راهبردهای توسعه در آموزش پزشکی

مقدمه
کیفیت فعالیت‌ها در سیستم‌های بهداشتی به‌دلیل تأثیر قوی بر سلامت جامعه اهمیت بسیار زیادی دارد [1]. بااین‌حال، کیفیت فعالیت‌های یک سازمان به‌طور قابل توجهی به کیفیت نظارتی که در اجرای آن فعالیت‌ها اعمال می‌شود وابسته است [2]. اهمیت این موضوع در سازمان‌های بهداشتی و درمانی که اهداف پیچیده و حیاتی مانند حفظ سلامت و زندگی انسان را دنبال می‌کنند و با چالش‌های فراوانی روبه‌رو هستند، بیشتر مشخص می‌شود [3]. براساس مطالعات انجام‌شده و بررسی نتایج آن‌ها در کشورهای توسعه‌یافته، یکی از 5 عامل اصلی موفقیت در اجرای برنامه‌های آموزش بیمار، سازمان‌دهی آموزش بیمار در چارچوب یک سیستم نظارتی است [4, 5].
پرستاری در بخش‌های مراقبت ویژه که شامل بخش‌های واحد مراقبت ویژه و واحد مراقبت ویژه قلبی می‌شود، یکی از مهم‌ترین و حساس‌ترین حوزه‌های حرفه‌ای در سیستم بهداشت و درمان است. این بخش‌ها برای مراقبت و درمان بیمارانی با وضعیت‌های بحرانی و خطرناک طراحی شده‌اند و نیازمند تیم پرستاری مجرب و متخصص هستند. به منظور ارتقاء کیفیت مراقبت و بهبود نتایج بالینی، نظارت بالینی بر پرستاران در این بخش‌ها اهمیت بسیاری دارد [6]. 
برطبق پژوهش فالندر از نظارت بالینی به‌عنوان ابزاری حمایتی و پشتیبانی در جهت آموزش دقیق و ساختارمند نام برده می‌شود [6-9]. در مجله فرونترز مدل‌های متعددی برای نظارت بالینی معرفی شده‌اند که شامل مدل توسعه‌یافته دیلورس و همکاران که این مدل با 3 مرحله به ناظران در جهت هدایت کارآموزان کمک می‌کند. مدل اسکات و رانستات که در آن با 8 مرحله ناظران را در توسعه حرفه‌ای‌شان هدایت می‌کند. همچنین  فارینگتون نیز در پژوهش خود از مدل‌های نظارتی ذیل یاد کرده است: مدل 6 مرحله‌ای هرون، مدل ‌3 گانه ملین، مدل چندفرهنگی رامیرز، مدل تعاملی پروکتر، مدل حمایتی فیور و مدل یکپارچه هاکینز و شوهی [10].
 به عقیده دریسکول، بحث نظارت بالینی در حوزه سلامت و مراقبت‌های ویژه به یک مسئله شایع در حوزه سلامت تبدیل شده است و تغییرات زیادی داشته که سیستم‌های آموزش پزشکی را تحت تأثیر قرار داده است [11].
نظارت بالینی از اواخر دهه 90 و درنتیجه سازمان‌دهی دوباره ارائه خدمات بهداشتی و پذیریش آن به‌وسیله انجمن پرستاری و مامایی به‌عنوان روشی ضروری جهت پیشرفت و بهبود کارکنان و حفظ تعادل بین ارائه مراقبت‌های ایمن و به‌موقع بیماران و ایجاد فرصت‌های یادگیری برای کادر درمان مطرح شد که به‌طور فزاینده‌ای به‌عنوان بخش حیاتی سیستم‌های مدرن و مؤثر مراقبت‌های بهداشتی می‌باشد [12]؛ فرایند رسمی و دارای توان حمایتی و آموزشی با عملکردهای متفاوت را جهت آموزش پرستاران دربر دارد و همچنین ارزشیابی و بازخوردهایی را برای مسئولان یک سیستم بهداشتی در جهت بهبود کارآیی در فرایند بستری شدن بیمار و آموزش کارآموز و فرد ناظر به ارمغان می‌آورد [13-15].
 پژوهش‌هایی نیز درخصوص اثرات نظارت بالینی و محاسن آن در حیطه کاری صورت گرفته است مانند حشمتی، معماریان و ونکی در پژوهش خود با عنوان سیستم نظارت بالینی، روشی برای بهبود عملکرد آموزشی پرسنل پرستاری بیان می‌کنند که اجرای سیستم نظارت بالینی از طریق فرایند مشاهده، بازخورد، بحث و بررسی می‌تواند دانش و مهارت حرفه‌ای پرستاران را درزمینه آموزش به بیمار توسعه دهد [16]. نصریانی و همکاران نیز در پژوهش خود به بررسی جایگاه نظارت بالینی در آموزش پرستاران پرداختند و به این نتیجه رسیدند که نظارت بالینی به‌عنوان یک توان حمایتی و آموزشی می‌تواند در آموزش پرستاران مؤثر باشد [13]. دشتی کلانتر و زارع به بررسی ویژگی‌های نظارتی پرداختند که به ناظران و فراگیران پرستاری کمک می‌کند. در این راستا بیان می‌کنند که توجه به عوامل مؤثر و تأثیرگذار بر فرایند نظارت بسیار مهم و حیاتی است [22]. نصیریاتی، سلیمی و دهقانی در پژوهش خود عنوان می‌کنند که در فرایند نظارت بالینی تعامل بین دو بعد فردی و سازمانی بسیار مهم می‌باشد [3].
در حوزه بهداشت و سلامت و بالاخص رشته پرستاری، نظارت بالینی از فعالیت‌های اساسی و هسته‌ای است [17]. نظارت بالینی مکانسیمی برای ارتقاء دانش و مهارت حرفه‌ای پرستاران و عملکرد اثربخش آنان است که موجب آموزش و یادگیری بهتر بیماران در جهت بهبود شرایط بیماری، افزایش رضایت خاطر، کاهش اضطراب، کاهش دوره‌های بستری، کاهش هزینه‌های درمانی و افزایش توانمندی و مشارکت در برنامه‌های درمانی و مراقبتی شود [18, 19]. همچنین اسنودون و همکاران در پژوهش خود اثر نظارت بالینی بر کاهش علائم روانی بیماران را مؤثر دانسته‌اند [20].
نظارت بالینی یک رابطه متقابل بین پرستار و ناظر است که این رابطه موجـب توسعه مهارت‌های حرفه‌ای نظـارت‌شونده می‌شود. بـه بیان دیگـر، این روش نظارتی، علاوه‌بر جنبه‌های قـانونی و هـدایتی نظـارت، بـه ابعـاد آموزشــی آن نیز توجــه دارد، به‌گونه‌ای که بــا آموزش نظارت‌شوندگان و کمک به تسهیل یادگیری آن‌ها، مهارت‌های حرفه‌ای افراد را در ارائه مراقبت‌های کیفی توسعه می‌دهد. نظارت بالینی یکی از فعالیت‌های اصلی و مرکزی در پرستاری است و به‌عنوان سازوکاری برای ارتقای دانش و مهارت‌های حرفه‌ای پرستاران و عملکرد اثربخش یاد می‌شود [6].
مراقبت ویژه در بخش‌های واحد مراقبت ویژه و واحد مراقبت ویژه قلبی بسیار حساس و حائز اهمیت است و نیازمند توانمندی‌ها و مهارت‌های ویژه از جانب پرستاران است. در راستای بهبود کیفیت این مراقبت‌ها و به حداقل رساندن خطرات و عوارض ممکن، نظارت بالینی بر پرستاران در این بخش‌ها اهمیت فراوانی دارد. انجام این مطالعه بررسی دستاوردهای حاصل از نظارت بالینی و مؤثر بر کیفیت مراقبت‌های ارائه‌شده توسط پرستاران بخش‌های مراقبت ویژه را ممکن می‌سازد. با شناسایی نتایج حاصل از نظارت بالینی، می‌توان به بهبود فرایندها و کاهش خطاها در ارائه مراقبت‌ها پرداخت و برنامه‌های مناسبی برای بهبود کیفیت مراقبت‌ها طراحی کرد. از طرفی، نظارت بالینی می‌تواند به پرستاران کمک کند تا اعتماد و اطمینان حرفه‌ای بیشتری به خود و مهارت‌های خود داشته باشند. با بررسی نتایج حاصل از این نظارت، می‌توان به پرستاران راهنمایی و آموزش‌های لازم را ارائه کرد و عملکرد آنان را ارتقا داد. درواقع با بررسی نتایج حاصل از نظارت بالینی، می‌توان به بهینه‌سازی استفاده از منابع و زمان در بخش‌های مراقبت ویژه پرداخت.
در حال حاضر، بررسی‌های علمی و مطالعات مرتبط با نتایج حاصل از نظارت بالینی بر پرستاران بخش‌های مراقبت ویژه کمتر از میزان موردنیاز انجام شده است که خود به خلأ دانشی و اطلاعات موجود در این حوزه اشاره می‌کند. بنابراین نیازمندی به بررسی جامع‌تر و دقیق‌تر نتایج حاصل از نظارت بالینی بر پرستاران بخش‌های مراقبت ویژه احصا شده است. بنابراین این مطالعه با هدف واکاوی دستاوردهای نظارت بالینی مؤثر بر عملکرد پرستاران بخش‌های مراقبت ویژه انجام شد.

مواد و روش‌ها
این پژوهش از نوع کاربردی بوده است که در زمره پژوهش‌های کیفی و از نوع فراترکیب بوده و با استفاده از روش 7 مرحله‌ای ساندلوسکی و باروسو انجام شده است [21]. منطق خاص استفاده از رویکرد سنتزپژوهی و روش فراترکیب، آن است که بتوان با بررسی منابع معتبر و موجود در پایگاه‌های اطلاعاتی لاتین و فارسی، به چارچوب جامع و معتبری از دستاوردهای نظارت بالینی مؤثر بر عملکرد پرستاران بخش‌های مراقبت ویژه دست یافت. تیم فراترکیب متشکل از 1 پزشک، 3 نفر متخصص برنامه‌ریزی درسی و 1 نفر مسلط به روش پژوهش فراترکیب بود. گام‌های فراترکیب عبارت‌اند از:

گام اول
تنظیم سؤال پژوهش
 سؤال اصلی پژوهش به‌صورت «دستاوردهای نظارت بالینی مؤثر بر عملکرد پرستاران بخش‌های مراقبت ویژه چیست؟» مطرح شد. براین‌اساس معیارهای مشخصی برای انتخاب مقالات در مرور نظام‌مند تعیین شدند. این معیارها عبارت‌اند از:
1. مقالاتی که در مجلات معتبر بین‌المللی با داشتن فرایند بازبینی همتا منتشر شده‌اند، مجلات معتبر بین‌المللی در علم و پژوهش، مجلاتی هستند که مطالب علمی و پژوهشی با کیفیت بالا را منتشر می‌کنند و به‌عنوان منابع معتبر و قابل اعتماد در حوزه‌های مختلف شناخته می‌شوند. این مجلات معمولاً دارای فرایند داوری همتا هستند، به این معنی که مقالات ارسال‌شده توسط محققین، توسط یک گروه از متخصصان و محققان حوزه مربوطه بررسی و ارزیابی می‌شوند تا ازنظر علمی و روش‌شناختی صحت و کیفیت آن‌ها تضمین شود. 
2. مقالاتی که با استفاده از روش‌های کیفی انجام شده‌اند. 
3. مقالاتی که با هدف توسعه حرفه‌ای پرستاران انجام شده‌اند. 
4. مقالاتی که در یافته‌های آن‌ها به نظارت بالینی اشاره شده است. 

گام دوم
جست‌وجوی نظام‌مند منابع
 در این مرحله، 5 پایگاه داده به زبان انگلیسی شامل اشپرینگر، ساینس‌دایرکت، امرالد، اسکوپوس و پروکوئست و برای مطالعات خارجی و دو پایگاه داده به زبان فارسی شامل پایگاه نشریات کشور(مگیران) و پایگاه اطلاعات علمی جهاد دانشگاهی انتخاب شدند. برای جست‌وجوی مقالات در این پایگاه‌ها از واژه‌های کلیدی نظارت بالینی، آموزش به پرستار، آموزش به بیمار، بخش مراقبت ویژه و بخش مراقبت ویژه قلبی استفاده و مقالات مرتبط در بازه زمانی سال‌های 2019 تا 2021 جمع‌آوری شدند. به منظور جست‌وجویی جامع و همه‌جانبه، علاوه‌بر جست‌وجوی نظام‌مند پایگاه‌های اطلاعاتی، جست‌وجو به روش دستچینی با استفاده از منابع سایر مقالات نیز انجام شد.

گام سوم
 غربالگری و انتخاب مطالعات کیفی مناسب
 پس از جست‌وجو اولیه پایگاه‌ داده‌های پیش‌گفت، در مجموع تعداد 20 منبع با کلیدواژه‌های اشاره‌شده به دست آمد. فرایند بازبینی شامل بررسی عنوان منابع، چکیده و محتوای آن‌ها بود و در هر مرحله متناسب با معیارهای پذیرش مورد بررسی قرار گرفت. با بررسی عنوان منابع، چکیده و محتوای آن‌ها، دو منبع که ارتباطی با سؤالات پژوهش نداشتند، کنار گذاشته شدند. همچنین دو منبع دیگر نیز که دارای نویسندگان مشترک یا دارای یافته‌های تکراری بودند، حذف و درنهایت 16 منبع کامل‌تر باقی ماند. 

گام چهارم
 ارزیابی نقادانه مطالعات و استخراج داده
 در این گام باید کیفیت روش‌شناختی مطالعات، مورد ارزیابی قرار گیرد. به‌همین دلیل ابزار ارزیابی حیاتی استاندارد به‌صورت یک پرسش‌نامه 10 سؤالی مورد استفاده قرار گرفت که لیست کامل و جامعی از سؤالات را ارائه می‌دهد و برای تعیین اعتبار، کاربردی بودن و تناسب پژوهش به کار برده می‌شود [22]. سؤالات پرسش‌نامه، شامل بررسی اهداف پژوهش، منطق روش، طرح پژوهش، روش نمونه‌گیری، روش جمع‌آوری داده‌ها، رابطه پژوهشگر و مشارکت‌کنندگان، ملاحظات اخلاقی، اعتبار تجزیه‌وتحلیل داده‌ها، بیان واضح یافته‌ها و ارزش پژوهش بود. هنگام استفاده از این ابزار، منابع مطالعه شد و برای هر منبع از لحاظ دارا بودن ویژگی‌های بالا امتیازی بین 1 تا 5 در نظر گرفته شد. بر‌اساس مقیاس 50 امتیازی این روش، هر منبع براساس درجه کیفی و مطابق طیف خیلی خوب (41-50)، خوب (31-40)، متوسط (21-30)، ضعیف (11-20) و خیلی ضعیف (0-10) دسته‌بندی شدند. براین‌‌اساس، 4 منبع به‌دلیل کسب امتیاز ضعیف و خیلی ضعیف حذف شدند و 12 منبع در فرایند ارزیابی پذیرفته شدند که از این تعداد 5 مقاله امتیاز متوسط، 5 مقاله امتیاز خوب و 3 مقاله امتیاز خیلی خوب را کسب کردند.

گام پنجم
 تحلیل و سنتز یافته‌های مطالعات کیفی
 در این مرحله، پژوهشگران به‌طور پیوسته، 12 مقاله منتخب و نهایی‌شده را به منظور دستیابی به یافته‌ها درون محتوایی مجزایی که در آن‌ها مطالعات اصلی انجام شده‌اند، چندبار مرور کردند و به استخراج مضامین از متون انتخابی اقدام شد. برای استخراج مضامین، سؤال اصلی پژوهش ملاک عمل قرار گرفت. از این حیث با در نظرگرفتن فراوانی درمجموع 10 مضمون استخراج شد.

گام ششم
حفظ کنترل کیفیت
 در سراسر فرایند فراترکیب تلاش شد تا با فراهم‌کردن توضیحات و توصیف واضح و روشن برای گزینه‌های موجود، مراحل پژوهش به‌دقت طی شود و در زمان لازم از ابزارهای مناسب جهت ارزیابی پژوهش‌ها استفاده شود. اعتبار داده‌های فراترکیب با استفاده از تکنیک‌های اعتبارپذیری و انتقال‌پذیری از طریق خودبازبینی پژوهشگران و همسوسازی داده‌ها و اعتمادپذیری با هدایت دقیق جریان جمع‌آوری اطلاعات و همسوسازی پژوهشگران تعیین شد [23]. همچنین برای اطمینان بیشتر از روش توافق بین دو کدگذار و ضریب کاپا استفاده شده است. بدین صورت که دو پژوهشگر دیگر بدون اطلاع از نحوه ادغام مضامین ایجادشده توسط پژوهشگران حاضر، به دسته‌بندی مضامین و مفاهیم اقدام کردند سپس با نتایج ارائه‌شده توسط سایر پژوهشگران مقایسه شده است. درنهایت باتوجه‌به تعداد مفاهیم ایجادشده مشابه و متفاوت، ضریب کاپا برابر با 0/818 محاسبه شده است که نشان می‌دهد نتایج پژوهش، از قابلیت اطمینان زیادی برخوردارند. 
از سوی دیگر در طول فرایند پژوهش، منابع استفاده‌شده توسط دو نفر از پژوهشگران به‌صورت مستقل جست‌وجو شد و مورد ارزیابی قرار گرفت. جلسه‌های هفتگی تیم پژوهشی به منظور بحث درباره نتایج جست‌وجوها، شکل‌دهی و اصلاح راهبردهای جست‌وجوی منابع، بحث درباره نتایج ارزیابی‌ها و تصمیم‌گیری درباره راهبردهای ارزیابی مطالعات، تثبیت حوزه‌های مورد توافق و مذاکره درباره حوزه‌ها و موارد شامل اختلاف نظر تا رسیدن به اجماع برگزار شد. همچنین مستندسازی از تمام فرایندها، رویه‌ها و تغییرات در روند کار و نتایج صورت گرفت. بدین ترتیب از اعتبار توصیفی، تفسیری، نظری و عملی برخوردار می‌باشد [20].

گام هفتم
 ارائه یافته‌ها و مدل مفهومی در بخش یافته‌ها
تجزیه‌وتحلیل داده‌ها با استفاده از روش تحلیل مضمون صورت گرفت. عوامل استخراج‌شده از پژوهش‌ها به‌عنوان مضمون درنظر گرفته شدند که این مضامین بر‌اساس مفاهیم مرتبط با دستاوردهای نظارت بالینی طبقه‌بندی شدند. مضامین شناسایی‌شده مجدداً در جلسه بحث گروهی متمرکز مورد بررسی قرار گرفتند تا درنهایت درمورد مضامین استخراج‌شده توافق حاصل شود. ضریب کاپا برابر با 0/798 محاسبه شده است که نشان می‌دهد نتایج از قابلیت اطمینان قابل قبول برخوردارند.

یافته‌ها
براساس جدول شماره 1، تمام عوامل استخراج‌شده از پژوهش‌ها به‌عنوان مضمون درنظر گرفته شد که این مضامین براساس مفاهیم مرتبط با نظارت بالینی در 10 مضمون پایه تحت عنوان پیگیری فرصت‌های یادگیری، حفظ ارتباطات بین فردی، افزایش روحیه پرسنل مراقبت‌های ویژه، افزایش کیفیت مراقبت از بیمار، ارتقاء استانداردهای مراقبت از بیمار، افزایش اعتماد به نفس افراد، افزایش بینش بالینی، کاهش استرس، ارتقاء شایستگی‌های شغلی و افزایش رضایت شغلی طبقه‌بندی شدند.






در مرحله بعد، براساس مضامین پایه شناسایی‌شده، دسته‌بندی کلی‌تری انجام و در قالب 3 مضمون اصلی دستاوردهای روان‌شناختی، دستاوردهای سازمانی و دستاوردهای شناختی طبقه‌بندی شدند. نتایج در جدول شماره 2 نشان داده شده است.


درنهایت الگوی دستاوردهای نظارت بالینی مؤثر بر عملکرد پرستاران بخش‌های مراقبت ویژه به‌صورت تصویر شماره 1 تدوین شد.

بحث
نظارت بالینی، یک شیوه نظارتی نـوین و در حـال کسب مقبولیت در پرستاری است که از آن به‌عنوان مکانیسمی برای ارتقای دانش و مهارت‌های حرفه‌ای پرستاران یاد می‌شود. نظارت بالینی یک رابطه متقابل بین پرستار و ناظر است که این رابطه موجـب توسعه مهـارت‌هـای حرفه‌ای نظارت‌شونده می‌شود [24]. به بیان دیگر، این روش نظارتی، علاوه‌بر جنبه‌های قانونی و هدایتی نظارت، بـه ابعـاد آموزشی آن نیز توجه دارد، به‌گونه‌ای که با آموزش نظارت‌شوندگان و کمک به تسهیل یادگیری آن‌ها، مهارت‌های حرفه‌ای پرستاران را در ارائه مراقبت‌های کیفی مناسب در جهت آموزش به بیماران به‌عنوان مرکز تقل مراقبت‌های پرستاری و اهمیت کاربرد سیستم‌های نظارتی مناسب برای برطرف کردن موانع موجود بر سر راه اجرای این مراقبت توسعه می‌دهد [25]. هدف کلی از انجام این پژوهش واکاوی دستاوردهای نظارت بالینی مؤثر بر عملکرد پرستاران بخش‌های مراقبت ویژه بوده است. نتایج نشان دادند که این عوامل را می‌توان در 3 مضمون اصلی دستاوردهای سازمانی، دستاوردهای شناختی و دستاوردهای روان‌شناختی طبقه‌بندی کرد.

مضمون اول
 دستاوردهای روان‌شناختی بود که با نتایج پژوهش‌های نصیری‌نیا و همکاران، خالق‌پرست و همکاران و اسنودون و همکاران همسو است [4، 13، 20]. در تبیین این یافته‌ها می‌توان گفت که باتوجه‌به این که محیط‌های کاری پرستاران فشار بیشتری را نسبت به سایر محیط‌ها دارد. تحقیقات اخیر برخی عوامل روان‌شناختی محیط کار را به‌عنوان منابع منفی تأثیرگذار بر پرستاران معرفی کرده‌اند [9]. عوامل روان‌شناختی بیش از عوامل فیزیکی بر نحوه و میزان عملکرد پرستاران تأثیر دارند. باتوجه‌به این که منابع فیزیکی در هر سازمان ملموس می‌باشند، به‌راحتی می‌توانند تحت مداخله قرار گیرند، درصورتی که منابع روان‌شناختی بسیار پیچیده هستند [26]. 

مضمون دوم
 دستاوردهای سازمانی بود که با نتایج پژوهش‌های نصیری‌نیا و همکاران فالندر و شافرانسکه، کونه و همکاران و اشرفی  همسو است [7، 13، 15، 19] . در تبیین این یافته‌ها می‌توان گفت که بی‌تردید مهم‌ترین عنصر هر سازمانی، نیروی انسانی علاقمند به شغل خود است [27]. ازآنجاکه بهره‌وری و کارآیی کارکنان یک سازمان در بهره‌وری و کارآیی کل سازمان مؤثر است، به همین دلیل بررسی دستاوردهای سازمانی مرتبط با پرستاران و معرفی راه‌هایی برای ایجاد افزایش رضایت شغلی، گسترش ارتباطات، ارتقاء شایستگی، بهبود کیفیت مراقبت از بیمار و رعایت هرچه بیشتر استانداردهای مراقبت از بیمار از طریق پرستاران، از اولویت‌های اساسی در بیمارستان‌ها محسوب می‌شود [5, 8, 9]. ازاین‌رو با تکیه بر نظارت بالینی می‌توان بر اساسی‌ترین چالش در سازمان‌های بهداشتی‌درمانی که سلامت نیروی فعال و کارآمد خود و به‌خصوص پرستاران که به‌عنوان بدنه اصلی ارائه خدمات به بیماران هستند، فائق آمد [28].

مضمون سوم
 دستاوردهای شناختی بود که با نتایج پژوهش‌های نصیری‌نیا و همکاران و اسنودون و همکاران همسو است [13، 20] . در تبیین این یافته‌ها می‌توان گفت که بیش از نیمی از برنامه‌های آموزشی دوره پرستاری، به افزایش بینش بالینی و ایجاد فرصت‌های یادگیری اختصاص دارد [29]. امروزه، بسیاری از مربیان بالینی، در جست‌وجوی روش‌های آموزشی هستند تا بتوان به‌وسیله آن‌ها دانش و مهارت‌های بالینی را در سطح مناسبی به دانشجویان آموخت که نظارت بالینی ازجمله روش‌هایی است که با کمک آن می‌توان پرستاران را در رسیدن به عملکرد مطلوب در نقش بالینی و استفاده بهینه از فرصت‌های یادگیری هدایت کرد [30].
به‌طور خلاصه، نظارت بالینی با ایجاد رابطه‌ای متقابل بین پرستاران و ناظران، منجر به توسعه مهارت‌های حرفه‌ای پرستاران می‌شود. نظارت بالینی نه‌تنها به جنبه‌های قانونی و هدایتی نظارت توجه دارد، بلکه به ابعاد آموزشی آن نیز توجه می‌کند. این روش با آموزش پرستاران و کمک به تسهیل یادگیری آن‌ها، مهارت‌های حرفه‌ای پرستاران را در ارائه مراقبت‌های کیفی مناسب به بیماران ارتقا می‌دهد و اهمیت استفاده از سیستم‌های نظارتی مناسب برای برطرف کردن موانع اجرای مراقبت را تأکید می‌کند [19].
 نتایج پژوهش‌ها نشان می‌دهند که نظارت بالینی تأثیر مثبتی بر دستاوردهای روان‌شناختی، سازمانی و شناختی پرستاران دارد. در مورد دستاوردهای روان‌شناختی، تحقیقات نشان می‌دهند که عوامل روان‌شناختی محیط کار می‌توانند تأثیر منفی بر عملکرد پرستاران داشته باشند‌ و نظارت بالینی می‌تواند باعث بهبود عملکرد و آرامش پرستاران شود [31]. دستاوردهای سازمانی نیز ازجمله نتایج حاصل از نظارت بالینی است که باعث افزایش رضایت شغلی، گسترش ارتباطات، ارتقاء شایستگی و بهبود کیفیت مراقبت از بیماران می‌شود. نیروی انسانی علاقمند به شغل خود به‌عنوان یک عنصر مهم در هر سازمان در نظر گرفته می‌شود و بررسی دستاوردهای سازمانی مرتبط با پرستاران از اولویت‌های اساسی در بیمارستان‌ها محسوب می‌شود.
 این پژوهش مانند سایر پژوهش‌ها محدودیت‌هایی داشت. نخست الگوی مفهومی برآمده از یافته‌های مطالعه حاضر، حاصل یک پژوهش فراترکیب بود که نیازمند اعتباریابی است. بنابراین در دستور کار قراردادن و تعمیم یافته‌ها باید احتیاط شود. دوم آنکه اعتبار الگو با رویکرد کمّی مد نظر قرار نگرفته است.
براساس نتایج حاصل از این پژوهش، پیشنهادات زیر درزمینه نظارت بالینی اثربخش، ارتقاء عملکرد بالینی و بهبود عملکرد روان‌شناختی پرستاران بخش‌های مراقبت ویژه مطرح می‌شوند:
1. آموزش جدیدترین و کاربردی‌ترین روش‌های نوین پرستاری در دوره‌های بازآموزی.
2. آموزش کاربردی و عملی مدیریت شرایط اضطرار و فوری به پرستاران بخش‌های مراقبت ویژه.
3. آموزش مهارت‌های ارتباطی به پرستاران جهت بهبود تعامل با بیماران.
4. ایجاد فضای گفت‌وگو برای پرستاران بخش مراقبت ویژه با سرپرستاران و ناظران بالینی.

نتیجه گیری
به‌طور خلاصه، نظارت بالینی با ایجاد رابطه‌ای متقابل بین پرستاران و ناظران، منجر به توسعه مهارت‌های حرفه‌ای پرستاران می‌شود. نظارت بالینی نه‌تنها به جنبه‌های قانونی و هدایتی نظارت توجه دارد، بلکه به ابعاد آموزشی آن نیز توجه می‌کند، به‌گونه‌ای که با آموزش نظارت‌شوندگان و کمک به تسهیل یادگیری آن‌ها، مهارت‌های حرفه‌ای پرستاران را در ارائه مراقبت‌های کیفی مناسب در جهت آموزش به بیماران به‌عنوان مرکز ثقل مراقبت‌های پرستاری و اهمیت کاربرد سیستم‌های نظارتی مناسب برای برطرف کردن موانع موجود بر سر راه اجرای این مراقبت توسعه می‌دهد

ملاحظات اخلاقی
پیروی از اصول اخلاق پژوهش
این مقاله برگرفته از طرح مستقل پژوهشی مصوب معاونت پژوهشی دانشگاه شیراز با کد اخلاق IR.JUMS.REC.1399.033 می‌باشد.
حامی مالی
این مقاله برگرفته از طرح پژوهشی مورد تأیید دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی دانشگاه شیراز است و هیچ کمک مالی خاصی از هیچ سازمان تأمین مالی در بخش های عمومی، تجاری یا غیرانتفاعی دریافت نکرده است.

مشارکت نویسندگان
سرپرستی داده‌ها: اطهر راسخ جهرمی؛ نویسندگی: مهدی محمدی، مرضیه مسگرپور و پرستو نبیئی؛ روش‌شناسی: رضا ناصری جهرمی؛ تفسیر داده‌ها: سولماز خادمی؛ تدوین: صدیقه شادی.

تعارض منافع
بنابر اظهار نویسندگان، این مقاله تعارض منافع ندارد.

تشکر و قدردانی
نویسندگان از همکاری همه شرکت‌کنندگان در این مطالعه تشکر می‌کنند.

References
1.López-López IM, Gómez-Urquiza JL, Cañadas GR, De la Fuente EI, Albendín-García L, Cañadas-De la Fuente GA. Prevalence of burnout in mental health nurses and related factors: A systematic review and meta-analysis. Int J Ment Health Nurs. 2019; 28(5):1032-41. [DOI:10.1111/inm.12606] [PMID]
2.Dashti Kalantar R, Zarea K. [Reviewing supervisory characteristics of nursing supervisors in clinical supervision: Scoping review (Persian)]. J Health Promot Manag. 2019; 8(1):35-44. [Link]
3.Søvold LE, Naslund JA, Kousoulis AA, Saxena S, Qoronfleh MW, Grobler C, et al. Prioritizing the mental health and well-being of healthcare workers: An urgent global public health priority. Front Public Health. 2021; 9:679397. [DOI:10.3389/fpubh.2021.679397] [PMID]
4.Khaleghparast S, Mayel Afshar M, Maleki M, Naderi N, Ghanbari B, Shirin H. [The effect of the clinical supervision model on education provided to people with heart diseases by nurses (Persian)]. Iran J Cardiovasc Nurs. 2017; 6(1):32-9. [Link]
5.Piquette D, Moulton CA, LeBlanc VR. Model of interactive clinical supervision in acute care environments. Balancing patient care and teaching. Ann Am Thorac Soc. 2015; 12(4):498-504. [DOI:10.1513/AnnalsATS.201412-565OC] [PMID]
6.Falender CA. Clinical supervision the missing ingredient. Am Psychol. 2018; 73(9):1240-50. [DOI:10.1037/amp0000385] [PMID]
7.Falender CA, Shafranske EP. Competency-based clinical supervision: Status, opportunities, tensions, and the future. Aust Psychol. 2017; 52(2):86-93. [DOI:10.1111/ap.12265]
8.Donough G, Van der Heever M.  Undergraduate nursing students’ experience of clinical supervision. Curationis. 2018; 41(1):1-8. [DOI:10.4102/curationis.v41i1.1833] [PMID]
9.Snowdon DA, Sargent M, Williams CM, Maloney S, Caspers K, Taylor NF. Effective clinical supervision of allied health professionals: A mixed methods study. BMC Health Serv Res. 2019; 20(1):2.  [DOI:10.1186/s12913-019-4873-8] [PMID]
10.Born S, Timm-Davis N, Gislason E. Models of Clinical Supervision in Play Therapy Supervision. In: Born SL, Baker CE, editors. Play therapy supervision.  New York: Routledge; 2022. [DOI:10.4324/9781003196075-4] 
11.Driscoll J, Stacey G, Harrison Dening K, Boyd C, Shaw T. Enhancing the quality of clinical supervision in nursing practice. Nurs Stand. 2019; 34(5):43-50. [DOI:10.7748/ns.2019.e11228] [PMID]
12.Bonifacio AS, Segall N, Barbeito A, Taekman J, Schroeder R, Mark JB. Handovers from the OR to the ICU. Int Anesthesiol Clin. 2013; 51(1):43-61. [DOI:10.1097/AIA.0b013e31826f2b0e] [PMID]
13.Nasiriani Kh, Salimi T, Dehghani H. [Clinical supervision in nursing education: Definitions and models (Persian)]. Iranian J Med Educ. 2013; 13(3):179-87. [Link]
14.Watkins CE, Hook JN, Mosher DK, Callahan JL. Humility in clinical supervision: Fundamental, foundational, and transformational. Clin Superv. 2019; 38(1):58-78. [DOI:10.1080/07325223.2018.1487355]
15.Kühne F, Maas J, Wiesenthal S, Weck F. Empirical research in clinical supervision: A systematic review and suggestions for future studies. BMC Psychol. 2019; 7(1):54.  [DOI:10.1186/s40359-019-0327-7] [PMID]
16.Holmberg C, Caro J, Sobis I. Job satisfaction among Swedish mental health nursing personnel: Revisiting the two-factor theory. Int J Ment Health Nurs. 2018; 27(2):581-92.  [DOI:10.1111/inm.12339] [PMID]
17.Johansson AM, Lindberg I, Söderberg S. Healthcare personnel’s experiences using video consultation in primary healthcare in rural areas. Prim Health Care Res Dev. 2017; 18(1):73-83. [DOI:10.1017/S1463423616000347] [PMID]
18.Behrangi M, Naveh Ibrahim A, Shishegar A. [Learning abnormalities reduction (LAR) through replenishing stages of Clinical Supervision (CS) into stages of Management Education Model in Physics (MEMP) Case: Secondary School Students in District 3 of Education in Tehran (Persian)]. J Manag Educ Organ. 2018; 7(2):113-38. [Link]
19.Ashrafi M. [The role of clinical supervision in teacher professional development (Persian)]. Roshd-e- Moalem. 2021; 39(8):37-9. [Link] 
20.Snowdon DA, Leggat SG, Taylor NF. Does clinical supervision of healthcare professionals improve the effectiveness of care and patient experience? A systematic review. BMC Health Serv Res. 2017; 17(1):786.[DOI:10.1186/s12913-017-2739-5] [PMID]
21.Sandelowski M, Barroso J. Handbook for synthesizing qualitative research. New York: Springer; 2006. [Link]
22.Chenail RJ. Learning to appraise the quality of qualitative research articles: A contextualized learning object for constructing knowledge. Qual Rep. 2011; 16 (1):236-48. [Link]
23.Lincoln YS, Guba EG, Pilotta JJ. Naturalistic inquiry. Beverly Hills, CA: Sage Publications, 1985, 416 pp., $25.00 (Cloth). International Journal of Intercultural Relations. 1985; 9(4):438-9. [DOI:10.1016/0147-1767(85)90062-8]
24.ElZeneny SR, Seada AM, El AleamEtewy E. Effect of clinical supervision training program for nurse managers on quality of nursing care in intensive care units. Int J Nurs Didactics. 2017; 7(8):8-17. [Link]
25.Jamalnia S. [Investigating restless leg syndrome and its severity in nursing students (Persian)]. Nurs Dev Health. 2018; 8(2):25-30. [Link]
26.Basu E, Pradhan RK, Tewari HR. Impact of organizational citizenship behavior on job performance in Indian healthcare industries: The mediating role of social capital. Int J Prod Perform Manag. 2017; 66(6):780-96. [DOI:10.1108/IJPPM-02-2016-0048]
27.Hanna T, Mona E. Psychosocial work environment, stress factors and individual characteristics among nursing staff in psychiatric in-patient care. Int J Environ Res Public Health. 2014; 11(1):1161-75.‏ [DOI:10.3390/ijerph110101161] [PMID]
28.Lu H, Zhao Y, While A. Job satisfaction among hospital nurses: A literature review. Int J Nurs Stud. 2019; 94:21-31. [DOI:10.1016/j.ijnurstu.2019.01.011] [PMID]
29.Stanhope M, Lancaster J. Public health nursing: Population-centered health care in the community. Amsterdam: Elsevier Health Sciences; 2015. [Link]
30.Tan K, Chong MC, Subramaniam P, Wong LP. The effectiveness of outcome-based education on the competencies of nursing students: A systematic review. Nurse Educ Today. 2018; 64:180-9. [DOI:10.1016/j.nedt.2017.12.030] [PMID]
​​​​​​​31.Prosen M. Introducing transcultural nursing education: Implementation of transcultural nursing in the postgraduate nursing curriculum. Procedia Soc Behav Sci. 2015; 174:149-55. [DOI:10.1016/j.sbspro.2015.01.640]