دوره 10، شماره 2 - ( تابستان 1402 )
جلد 10 شماره 2 صفحات 193-180 |
برگشت به فهرست نسخه ها
Download citation:
BibTeX | RIS | EndNote | Medlars | ProCite | Reference Manager | RefWorks
Send citation to:
BibTeX | RIS | EndNote | Medlars | ProCite | Reference Manager | RefWorks
Send citation to:
Rahmanian M, Shafiei R, Shafa S, Taheri L, Kalani N. Barriers, Solutions, and Effective Motivational Factors for the Promotion of Clinical Faculty Members: A Qualitative Study. DSME 2023; 10 (2) :180-193
URL: http://dsme.hums.ac.ir/article-1-449-fa.html
URL: http://dsme.hums.ac.ir/article-1-449-fa.html
رحمانیان محمد، شفیعی رضا، شفا شهرام، طاهری لهراسب، کلانی نوید. تبیین موانع، راهکارها و عوامل انگیزشی مؤثر در روند ارتقای اعضای هیئت علمی بالینی: یک مطالعه کیفی. راهبردهای توسعه در آموزش پزشکی. 1402; 10 (2) :180-193
مرکز تحقیقات مؤلفه‌های اجتماعی نظام سلامت، دانشگاه علوم پزشکی جهرم، جهرم، ایران.
متن کامل [PDF 8274 kb]
(486 دریافت)
| چکیده (HTML) (1108 مشاهده)
متن کامل: (522 مشاهده)
مقدمه
اعضای هیئت علمی ستون‌های اصلی هر دانشگاه و مؤسسه آموزش عالی را تشکیل می‌دهند که قطعاً از فاکتورهای سخت‌افزاری نظیر فضای فیزیکی، امکانات، تجهیزات و مواد اهمیت بیشتری دارند. اعضای هیئت علمی در دانشگاه‌های علوم‌پزشکی که وظیفه تربیت پزشکان آینده را به‌منظور حفظ سلامت جامعه و ارتقای بهداشت و درمان برعهده دارند، جایگاه رفیع‌تری دارند. اعضای هیئت علمی در نظام دانشگاهی دارای مراتبی چون مربی، استادیار، دانشیار و استاد هستند. ادامه ارتقای اساتید پس از احراز مرتبه استادی در رتبه‌های استاد ممتاز و استاد دارای کرسی نیز میسر خواهد بود [1]. هر عضو هیئت علمی برای ارتقای مرتبه علمی خویش باید شرایط و ضوابط تعریف‌شده نظام آموزش عالی و معیارهای آموزشی و پژوهشی لازم را دارا باشد تا بتواند از امتیازات مربوط به آن برای ارتقا و ترقی حرفه خود استفاده کند [2]. بنا بر تعریف آیین‌نامه مربوطه مصوب سال 1387 وزارت بهداشت، درمان و آموزش پزشکی، ارتقای اعضای هیئت علمی دانشگاه‌ها و مؤسسات آموزش عالی و مؤسسات پژوهشی گروه پزشکی باتوجهبه میزان فعالیت آن‌ها در زمینه‌های آموزشی وتحقیقاتی و نوآوری است [1].
نظام ارتقای استادان دارای فرایندی است که طی آن واجدین شرایط متقاضی ارتقا، مدارکی را که دال بر تحقق معیارهای آیین‌نامه ارتقا است، مستند‌سازی می‌کنند. مدارک پس از بررسی در کمیته‌های مربوط و تأیید، جهت تأیید نهایی به دبیرخانه مربوط به آن در وزارت بهداشت، درمان و آموزش پزشکی ارسال می‌شود [3]. نظام ارتقای اعضای هیئت علمی دانشگاه‌ها و مؤسسه‌های آموزش عالی و پژوهشی نقش عمده‌ای در جهت‌دهی فعالیت‌های اعضای هیئت علمی ایفا می‌کند [4] و یکی از مهم‌ترین اجزای سرزندگی اعضای هیئت علمی در پرورش و حفظ افرادی است که برای تدریس، پژوهش، مراقبت از بیمار و خدمات مأموریت‌های پزشکی آکادمیک نقش دارند [5] و جزء ضروری موفقیت آکادمیک اعضای هیئت علمی، نهادها و سازمان‌ها در نظر گرفته می‌شود [6]. این نکته را نباید فراموش کرد که شایستگی حرفه‌ای اساتید بر پیشرفت تحصیلی دانشجویان در طول مدت تحصیل آن‌ها تأثیر می‌گذارد [7]. حفظ و ارتقای سطح علمی اعضای هیئت علمی یکی از مهم‌ترین عواملی است که در ارزیابی شاخص‌های اختصاصی عملکرد هر دانشگاه بررسی می‌شود و تحقق آن نتایج بهتری را در خروجی‌های این سیستم ایجاد می‌کند [3]. همچنین یکی از جنبه‌های مهم تضمین آموزش با‌کیفیت در یک مؤسسه پزشکی و دندان‌پزشکی، اعتبار هیئت علمی آن است [8]. انتظار می‌رود اعضای هیئت علمی جدید به‌منظور ارتقا به‌طور مشخص در حوزه‌های تدریس، تحقیق و خدمات مشارکت کنند [9]. معمولاً اولین مرحله ارتقا در اکثر دانشگاه‌ها، گذار از دستیاری به دانشیاری است. علی‌رغم در دسترس بودن مدارک رسمی دانشگاه برای کمک به استادان در آماده شدن برای ارتقا، این امر همواره با استرس همراه است و اعضای هیئت علمی اغلب درمورد الزامات، فرایندها و نتایج ارتقا نگران هستند. این نگرانی‌ها ناشی از شرایط تأمین مالی فعلی تحقیقات است که در آن حمایت حقوق و دستمزد برای برخی از اساتید از منابع «نرم» تأمین می‌شود، موقعیت‌های شغلی نادر هستند و معیارهای ارزیابی مشارکت در تدریس، تحقیق و خدمات به‌سرعت در حال تغییر هستند [10, 11]. پس از کسب مرتبه دانشیاری، ملاک‌ها برای ارتقا به مرتبه استادی باید دوباره بررسی شود و برنامه‌ریزی برای آن آغاز شود که دلالتی بر سخت‌تر شدن ارتقا مجدد است [12].
ازآنجایی‌که اعضای هیئت علمی زمینه ارتقا به دنبال راهنمایی هستند، غیر‌معمول نیست که از اساتید ارشد و سایر افرادی که همین روند را طی کرده‌اند، مشاوره بگیرند [13]. بنابراین انجام این پژوهش علاوه‌بر‌آنکه از‌نظر مدیریتی می‌تواند به طراحی و ایجاد زمینه‌های مناسب ارتقای اساتید کمک کند، با پدیدارشناسی تجارب زیسته از موانع، راهکارها و عوامل انگیزشی مؤثر در روند ارتقای اعضای هیئت علمی بالینی، می‌تواند به نوعی مشاوره برای اساتیدی که در مسیر ارتقا تلاش می‌کنند باشد. نکته قابل‌توجه، انتخاب اساتید بالینی به‌عنوان جامعه هدف است. چراکه اساتید بالینی به‌دلیل نقش‌ها و وظایف وسیع و متنوع، با چالش‌های متفاوتی مواجه هستند. آن‌ها چندین نقش را به‌طور هم‌زمان اجرا می‌کنند و در طول یک موقعیت خاص دائماً تغییر نقش می‌دهند، درصورتیکه در یک محیط صرفاً آموزشی مدرسین احتمالاً وظایف محدود و مشخص‌شده‌ای دارند [14]. از سویی بنابر نص صریح آیین‌نامه ارتقا، ارائه خدمات بهداشتی‌درمانی، مشاوره‌ای، تخصصی و فرهنگی در سطح دانشگاهی، کشوری و جامعه دارای اهمیت‌اند و در ارتقای فرد مؤثرند، اما نمی‌توانند جایگزین کاستی‌های فعالیت‌های آموزشی و تحقیقاتی و نوآوری باشند [1]. از‌این‌رو مطالعه حاضر سعی دارد با رویکرد کیفی به تبیین موانع، راهکارها و عوامل انگیزشی مؤثر در روند ارتقای اعضای هیئت علمی بالینی بپردازد.
مواد و روش‌ها
این پژوهش، با روشی کیفی و پدیدارشناسانه، به تبیین موانع، راهکارها و عوامل انگیزشی مؤثر در روند ارتقای اعضای هیئت علمی بالینی پرداخته است. جامعه آماری پژوهش حاضر اساتید عضو هیئت علمی بودند. نمونه‌گیری پژوهش در چارچوب منطق نمونه‌گیری روش پدیدارشناسی و به‌صورت هدفمند انجام شد.
معیارهای ورود به مطالعه شامل اساتید عضو هیئت علمی بالینی که تجربه یک دوره ارتقا را داشته باشند. البته ممکن است هنوز نتیجه ارسال پرونده را اعلام نکرده باشند و یا رد شده باشد. بنابراین اساتید با مرتبه علمی استادیاری نیز در صورت داشتن تجربه ارسال پرونده برای کمسیون ارتقا در این مطالعه وارد شدند. معیارهای خروج از مطالعه نیز شامل، عدم همکاری و رضایت شرکت‌کنندگان برای شرکت در مصاحبه بود. نمونه‌گیری تا اشباع داه‌ها یعنی تا زمانی که کدهای جدیدی در مصاحبه‌ها اعمال نشده باشند ادامه یافت. مصاحبه‌ها به‌صورت فردی و با سؤالات باز و در صورت نیاز مصاحبه تکمیلی با مشارکت‌کنندگان در پژوهش انجام شد. سؤالات مصاحبه به‌صورت باز و کلی شروع شد، مانند: «شما به‌عنوان یک هیئت علمی بالینی در فرایند ارتقا با چه موانع و مشکلاتی مواجه شدید؟ راهکارهای شما برای عبور از موانع چه بود؟ آیا پیشنهاداتی برای رفع موانع دارید؟ به نظر شما فرایند ارتقا چه تغییراتی در راستای بهبود می‌تواند داشته باشد؟ عوامل انگیزشی می‌تواند در مسیر ارتقا یاریگر اساتید بالینی باشد؟» جهت کشف مفاهیم عمیق در مصاحبه‌ها از سؤالات کاوشی استفاده شد که در این مطالعه سؤالات کاوشی شامل موارد زیر بود:
می‌توانید برایم یک مثال بزنید؛ ممکن است بیشتر توضیح دهید؛ آیا منظورتان این است که ...؛ چگونه ... و غیره. در انجام مصاحبه‌ها اصول خوب گوش کردن، سکوت کردن در فواصل صحبت‌ها، فرصت تفکر دادن و غیره رعایت شد. هرجلسه مصاحبه با 2 سؤال زیر خاتمه یافت:
به نظرتان مسئله دیگری وجود دارد که نیاز باشد بیان کنید؟ و آیا از من سؤالی دارید؟ همچنین معمولاً پاسخ شرکت‌کنندگان راهنمای سؤالات بعدی بود.
بعد از انجام هر مصاحبه، بلافاصله مصاحبه‌ها همراه با ارتباطات غیر‌کلامی شرکت‌کنندگان مانند لبخند، سکوت و غیره ثبت شد. متن مصاحبه‌ها چندین بار خوانده و مرور شد. سپس داده‌ها به واحدهای معنایی(کدها) در قالب جملات و پاراگراف‌های مرتبط با معنای اصلی شکسته شد. واحدهای معنایی نیز چندین بار مرور و سپس کدهای مناسب هر واحد معنایی نوشته شد و بعد کدها براساس تشابه مفهومی و معنایی طبقه‌بندی و تا حد امکان کوچک و فشرده شدند. درنهایت داده‌ها در طبقه‌بندی‌های اصلی که کلی‌تر و مفهومی‌تر بود قرار گرفت و درنهایت تم‌ها انتزاع و استخراج شد. در پایان نیز دو استاد صاحب‌نظر درزمینه پژوهش‌های کیفی تمام مراحل فرایند را نظارت و حسابرسی کردند و روش و یافته‌ها را تأیید کردند. جریان تجزیه‌و‌تحلیل با اضافه شدن هر مصاحبه تکرار و طبقات اصلاح شد. بیانات غیرمرتبط با مطالعه در هر مصاحبه حذف شد (متن مصاحبه‌ها دوباره برای شرکت‌کنندگان ارسال شد تا صحت مطالب را تأیید کنند). به‌علاوه هدف استفاده از ضبط صوت به آن‌ها گفته شد. برای ضبط گفته‌های شرکت‌کنندگان از آن‌ها اجازه گرفتیم و به آن‌ها این اطمینان دادیم که گفته‌های آن‌ها به‌صورت محرمانه حفظ خواهد شد. برای سنجش میزان دقت و اعتبار یافته‌ها از روش گوبا و لینکون (1994) استفاده شد که شامل 4 معیار اعتبار، انتقال‌پذیری، اطمینان‌پذیری و تأیید‌پذیری است. تجزیه‌و‌تحلیل داده‌ها براساس روش 7 مرحله‌ای کلایزی انجام شد (خواندن دقیق کلیه توصیف‌ها و یافته‌های مهم شرکت‌کنندگان، استخراج عبارات با‌اهمیت و جملات مرتبط با پدیده، مفهوم‌بخشی به جملات مهم استخراج‌شده، مرتب‌سازی توصیفات شرکت‌کنندگان و مفاهیم مشترک در دسته خاص، تبدیل کلیه عقاید استنتاج‌شده به توصیفات جامع و کامل، تبدیل توصیفات کامل پدیده به یک توصیف واقعی خلاصه و مختصر و مراجعه به شرکت‌کنندگان برای روشن کردن ایده‌های به‌دست‌آمده). این روش یکی از مناسب‌ترین شیوه‌های تحلیل داده‌های کیفی با رویکرد پدیدارشناسی است.
یافته‌ها
در این پژوهش ابتدا با 7 استاد هیئت علمی واجد شرایط مصاحبه انجام شد و درنهایت به منظور رسیدن به نقطه اشباع ازلحاظ بیان نکات و تجارب جدید از سوی مصاحبه‌شوندگان با 2 عضو هیئت علمی دیگر نیز مصاحبه انجام شد که مشخصات مصاحبه‌شوندگان در جدول شماره 1 ذکر شده است.
از مجموع 9 مصاحبه ابتدا 69 کد اولیه و واحد معنایی استخراج شد که باتوجهبه هر حیطه از مطالعه، در جدول شماره 2 تعداد واحدهای معنایی مشخص شده است.
مضمون‌هایی که در جدول شماره 3 تیتر شده‌اند از متن مصاحبه‌ها استخراج شده و مطالبی که به‌عنوان گویه‌ها پیرامون هر مضمون مطرح شده با کد مصاحبه‌شوندگان در مقابل آن ذکر شده است.
برخی از مضامین استخراج‌شده هم‌پوشانی دارند که ممکن است برخی از مطالب ذیل 2 مضمون مطرح شود. برخی مضامین نیز در‌هم‌تنیده هستند که برای جلوگیری از تکرار فقط در یک بخش مطرح می‌شوند. در مرحله بعد این مضامین استخراج‌شده، براساس حیطه‌ها دسته‌بندی خواهد شد.
اکنون باتوجهبه حیطه‌های سه‌گانه می‌توان مضامین استخراج‌شده را به‌صورتی که در ادامه می‌آید، طبقه‌بندی کرد. این دسته‌بندی فرایند تحلیل داده‌ها را ساده‌تر می‌کند. جدول شماره 4 دسته‌بندی مضامین و طبقات فرعی در 3 حیطه چالش‌ها و مشکلات فرایند ارتقا (موانع)، راهکارهای رفع موانع ارتقا و عوامل انگیزشی را نشان می‌دهد.
همان‌گونه که در جدول شماره 4 مشخص شده است، مضامین استخراج‌شده در بخش موانع و چالش‌ها در ذیل 5 مضمون اصلی کمبود دانش اساتید نسبت به فرایند ارتقا؛ کمبود نیروی انسانی؛ چالش‌های ساختاری؛ چالش‌های آیین‌نامه و چالش‌های هیئت ممیزه قابل‌دسته‌بندی است که با یکدیگر ارتباط دارد و الگویی از تجربه اعضای هیئت علمی را آشکار می‌کند. پیشنهادات و راهکارهای اساتید در 3 بخش قابل‌دسته‌بندی است: افزایش آگاهی اساتید، توسعه کمی و کیفی امکانات و اصلاح ساختار ارزیابی. همچنین عوامل انگیزشی پدیدار‌شده در 2 دسته عوامل درونی و عوامل بیرونی قابل‌بحث و بررسی است. در ادامه خصوصیات هر‌یک از این مضامین اصلی براساس نقل‌قول شرکت‌کنندگان و گویه‌های جدول شماره 3 توضیح داده شده است.
موانع و چالش‌های ارتقا
کمبود دانش اساتید نسبت به فرایند ارتقا
اساتید در این مقوله به 2 مسئله اصلی اشاره کردند؛ اولاً آگاهی خود را نسبت به آیین‌نامه ارتقا، تغییرات آن و شاخص‌ها پایین دانستند و عدم اطلاع‌رسانی مناسب و به‌موقع را ازجمله چالش‌ها بر شمردند. دوم آنکه اطلاعات اعضای هیئت علمی از نحوه تأمین شاخص‌ها و اجرای مصادیق آن جهت کسب امتیاز در سطح مطلوب قرار ندارد. به‌طور مثال با روش‌های نوین آموزشی جهت کسب امتیاز مناسب در حیطه دانش‌پژوهی آشنایی کافی ندارند.
کمبود نیروی انسانی
تجربه اعضای هیئت علمی در دانشگاه نشان داد کمبود کارشناسان خبره در موقعیت‌های مختلف فرایند ارتقا می‌تواند چالش ایجاد کند. کمبود کارشناس در راستای آشناسازی اعضای هیئت علمی با آیین‌نامه و بررسی پرونده‌ها متناسب با شاخص‌ها پیش از ارسال به هیئت ممیزه و تکمیل آن، کمبود کارشناس خبره درزمینه آموزش، پژوهش و فرهنگی جهت حمایت از اساتید و توانمند‌سازی آنان در راستای کسب امتیازهای لازم و کمک به اساتید، به‌عنوان بازوهای اجرایی و فکری از چالش‌هایی است که به‌دلیل کمبود نیروی انسانی پدید می‌آید.
چالش‌های ساختاری
تجربه زیسته اعضای هیئت علمی در دانشگاه علوم پزشکی جهرم نشان داد اولویت پایین پژوهش در دانشگاه نسبت به درمان و آموزش و همچنین مشغله کاری اساتید در بخش درمان به‌دلیل کمبود نیروهای رزیدنت یا فلو در کنار اساتید و همچنین کوته‌بینی و بخل علمی برخی از تصمیم‌گیرندگان و اساتید ازجمله مشکلات ساختاری و مانعی بر سر راه ارتقای حرفه‌ای اساتید است.
چالش‌های آیین‌نامه
نقل‌قول‌های اعضای هیئت علمی و مشارکت‌کنندگان این پژوهش نشان داد علی‌رغم بازبینی‌های مکرر در آیین‌نامه ارتقا، این آیین‌نامه همچنان با چالش‌هایی مواجه است. مشکلاتی اعم از عدم شفافیت شاخص‌ها، ابهام در مصادیق، مشکل وزن‌دهی حیطه‌ها و غیره.
چالش‌های هیئت ممیزه
عدم ارزیابی عادلانه و شفاف از دیگر چالش‌هایی بود که اعضای هیئت علمی در این فرایند تجربه کرده بودند. برخورد سلیقه‌ای کارشناسان و ارزیابان در هیئت ممیزه وزارتخانه و کلان منطقه‌های مختلف در ارزیابی و بررسی پرونده و امتیازات؛ کوته‌بینی و سخت‌گیری‌های خارج از آیین‌نامه؛ عدم وجود وحدت رویه در ارزیابی و امتیاز‌دهی و لحاظ کردن شاخص‌های «وتویی» و نابرابری در ارزیابی ازجمله مقوله‌های پر‌تکرار در اظهارات مصاحبه‌شوندگان بود که به نوع ارزیابی و هیئت‌های ممیزه مربوط می‌شد.
پس از بیان چالش‌ها از اعضای محترم هیئت علمی خواسته شد تا راهکارهای رفع موانع و پیشنهادات را براساس تجاربی که داشته‌اند بیان کنند در این بخش نیز ما 3 مضمون اصلی به دست آوردیم که در ادامه توضیح داده شده است.
راهکارهای رفع موانع ارتقا
افزایش آگاهی اساتید
اعضای هیئت علمی ایجاد زمینه‌ای برای به‌اشتراک‌گذاری تجارب اساتیدی که این مسیر را پیموده‌اند و مرتبه علمی دانشیاری یا استاد تمامی دارند، برای اساتید جوان‌تر و همچنین برگزاری کارگاه‌های دوره‌ای به‌منظور آشناسازی اساتید و توانمند‌سازی برای ورود به فرایند ارتقا را یکی از راهکارهای رفع موانع دانستند.
توسعه امکانات
بسیاری از مشکلات ناشی از کمبود امکانات، نبود فرصت‌های برابر و کمبود نیروی انسانی است. اعضای هیئت علمی معتقد بودند اگر دانشگاه همت خود را بر توسعه امکانات قرار دهد و با ایجاد مراکز تحقیقاتی، جذب و اختصاص کارشناسان خبره و هیئت علمی‌های پژوهشی، زمینه را برای تقویت توان پژوهشی اساتید بالینی فراهم کند، می‌توان شاهد رفع برخی از مشکلات فرایند ارتقا بود.
اصلاح ساختار ارزیابی
پیشنهاد سوم اعضای هیئت علمی برای رفع چالش‌ها ناظر به مشکلات ساختاری، آیین‌نامه‌ای و ارزیابی بود که معتقد بودند درصورت اجرای عدالت، ارزیابی عادلانه و منصفانه باتوجهبه محدودیت‌ها و کمبودها و همچنین وزن‌دهی متفاوت شاخص‌ها برای اعضای هیئت علمی بالینی می‌توان زمینه را برای ارتقای مناسب‌تر اعضای هیئت علمی بالینی فراهم کرد. اعضای هیئت علمی به عوامل انگیزشی نیز اشاره کردند که می‌توان آن‌ها را به 2 دسته عوامل درونی و بیرونی تقسیم‌بندی کرد. هرچند از جهت‌های دیگری نیز می‌توان این مضامین را دسته‌بندی کرد.
عوامل انگیزشی ارتقا
عوامل درونی
گفت‌وگوهای اساتید بالینی به وجود انگیزه‌های معنوی و غیرمادی مانند رشد علمی، تلاش برای ارتقای دانش، به‌روز بودن و سرآمدی و همچنین زمینه‌های شخصیتی و ذاتی افراد به‌عنوان عوامل درونی اشاره داشت. در این زمینه مشوق‌ها فردی و برگرفته از انگاره و نوع نگاه اساتید است. هرچند این عوامل ذاتی است، اما می‌توان با آگاهی‌بخشی، معرفی الگوهای موفق و تقدیر از اساتید نمونه آن را تقویت کرد.
عوامل بیرونی
براساس نظرات اعضای هیئت علمی بالینی انگیزه‌های درونی کافی نیست و یک استاد بالینی درصورتیکه مشوق‌های بیرونی، مانند جایگاه شغلی و اجتماعی و همچنین دریافتی قابل‌توجه مالی را به‌ازای ارتقای مرتبه به دست آورد، برای ورود به فرایند ارتقا بیشتر تلاش خواهد کرد.
بحث
دانشگاه علوم‌پزشکی به‌عنوان یک مرکز آموزشی برای رسیدن به اهداف خود نیازمند اساتید متعهد و با مهارت دانش ویژه است که ایجاد انگیزه در آن‌ها و ارتقای زندگی حرفه‌ای آن‌ها برای ارتقای کارایی مؤسسات آموزش پزشکی حیاتی است. ازآنجا‌که مقررات ارتقای اعضای هیئت علمی در دانشگاه‌های علوم‌پزشکی نقش اساسی در هدایت فعالیت‌های دانشکده و هدایت سیاست‌گذاری برای آموزش عالی دارد، پایش واقعیت‌های فرایند ارتقا نیز براساس تجارب اعضای هیئت علمی می‌تواند مفید باشد [15]. چراکه ارتقای موفقیت‌آمیز به نفع دانشکده، مؤسسه و حرفه است [16, 17]. هدف اصلی پژوهش حاضر، کشف، توصیف و تفسیر پدیده «موانع، راهکارها و عوامل انگیزشی مؤثر در روند ارتقای اعضای هیئت علمی بالینی» بود که به‌منظور کسب بینش عمیق‌تر و غنی‌تری درمورد این پدیده صورت گرفت؛ 10 درون‌مایه اصلی از گفته‌های اعضای هیئت علمی در 3 حیطه تجلی یافت. تا‌کنون مطالعات متعددی در این زمینه انجام شده است که هر‌کدام به جنبه‌ای از نتایج این مطالعه اشاره می‌کنند که در ادامه به آن پرداخته می‌شود.
پیش از این کریمی و همکاران در مطالعه‌ای به روش پدیدارشناسی، تجربه اعضای هیئت علمی دانشگاه علوم‌پزشکی مشهد درزمینه ارتقای حرفه‌ای را مورد پژوهش قرار داده‌اند که به 5 زیرمضمون دست یافته‌اند که شامل مشکلات مربوط به فرایند اداری، مشکلات مربوط به عملکرد کمیته‌ها، مشکلات مربوط به صلاحیت عمومی، مشکلات مربوط به کلیت آیین‌نامه ارتقای مرتبه علمی و عوامل انگیزشی است که همگی بر مسائل پیش‌‌ِروی فرایند ارتقا تأکید دارند [18]. در این مطالعه نیز مضامینی نظیر چالش‌های ساختاری با طبقات فرعی اولویت پایین پژوهش، مشغله کاری در بخش درمان، کوته‌بینی و بخل علمی و چالش‌های آیین‌نامه به شکل عدم شفافیت شاخص‌ها و عدم مشخص بودن مصادیق استخراج شد که با مطالعه کریمی شباهت دارد.
در مطالعه مجدزاده و همکاران که جنبه‌های مختلف برنامه توسعه از دیدگاه اعضای هیئت علمی بررسی شد، مشارکت‌کنندگان در قسمت ارتقای اعضای هیئت علمی پیشنهاد کرده بودند روند رسیدگی‌ها باید تسریع شود [19]، اما در این مطالعه شرکت‌کنندگان در بحث چالش‌های هیئت ممیزه به اعمال نظر سلیقه‌ای، کوته‌بینی و بخل علمی، عدم وجود وحدت رویه و نابرابری اشاره کردند و در بخش راهکارها، به اصلاح ساختار ارزیابی به‌صورت عادلانه و توجه به محدودیت‌ها و کمبودها و وزن‌دهی متفاوت شاخص‌ها برای اعضای هیئت علمی بالینی اشاره کردند. به نظر می‌رسد مشکل سرعت در رسیدگی به پرونده‌های ارتقا کمتر برای مشارکت‌کنندگان در این پژوهش چالش بوده است. منطقه‌ای شدن هیئت ممیزه و رسیدگی به پرونده‌های ارتقا در دانشگاه‌ها می‌تواند یکی از دلایل تسریع این امر باشد.
در مطالعه کیفی گاردنر و بلاک استون که در دانشگاه ایالات متحده آمریکا انجام شد، به 2 درون‌مایه زمان‌بر بودن و عدم شفافیت فرایند ارتقا اشاره شد [20] که درون‌مایه عدم شفافیت فرایند و شاخص‌ها در مطالعه حاضر نیز به دست آمد. کیمونا نیز در مطالعه خود به دشوار بودن فرایند ارتقای اعضای هیئت علمی اشاره کرد [21]. زحل و همکاران عدم آگاهی لازم اعضای هیئت علمی در جهت اجرای آیین‌نامه ارتقا، عدم آشنایی با مفاد آیین‌نامه ارتقا، مستند‌سازی نامناسب مدارک و عدم تناسب مفاد آیین‌نامه با رشته و ماهیت شغلی‌شان را مطرح کردند [22]. در مطالعه حاضر نیز کمبود دانش اساتید نسبت به فرایند ارتقا با زیر‌طبقات ناکافی بودن اطلاعات نسبت به آیین‌نامه ارتقا و کمبود آشنایی با روش‌های نوین آموزش ازجمله چالش‌های به‌دست‌آمده بود. در این راستا همچنین اعضای هیئت علمی بالینی در پژوهش مظلومی و همکاران، بیشترین نیاز آموزشی را آشنایی با آیین‌نامه‌های مرتبط با ارتقا اعلام کردند [23]. سانفی نیز در مطالعه خود بر لزوم آشنایی اعضای هیئت علمی با دستورالعمل‌های ارتقا و سیاست‌های دانشگاه اشاره کرده است [24].
یکی از راهکارهای اساتید بالینی در این پژوهش وزن‌دهی متفاوت شاخص‌ها برای اعضای هیئت علمی بالینی به‌عنوان یک راهکار در راستای اصلاح ساختار ارزیابی بود. این موضوع در مطالعه لوندر و ریس که فرایند ارتقای اعضای هیئت علمی آموزشی را پس از تحولات اساسی در ساختار فرایند ارتقا در دانشگاه‌های سوئد مورد مطالعه قرار دادند، به دست آمده است. یافته‌های این پژوهش بیانگر آن است که در نظر گرفتن وزن متفاوت برای فعالیت‌های آموزشی و پژوهشی و همچنین تفاوت شاخص‌های ارزیابی میان گروه‌ها و رشته‌های تحصیلی گوناگون از نکات مثبت در ساختار جدید بوده است، اما نکته چالش‌برانگیز در فرایند جدید، دور شدن ارزیابی همتایان از ارتقای کیفی اعضای هیئت علمی و تسلط رویکرد کمیت‌گرایی در این فرایند است [25].
همچنین عدالت و برخورد با تبعیض و نابرابری از دیگر راهکارهای اعضای هیئت علمی بالینی برای رفع موانع ارتقا بود. جباری و همکاران گزارش کردند ارتقا و ترفیع اعضای هیئت علمی باید بر مبنای ارزشیابی دقیق و بی‌طرفانه صورت گیرد تا باعث افزایش انگیزه و رضایت شغلی آنان شود [26]. نتایج مطالعه وایس و همکاران نشان داد قضاوت براساس ارزیابی ذهنی اعضای کمیته‌ها باعث عدم اجرای عدالت برای متقاضیان ارتقا می‌شود [27]. طبق گزارش مطالعه مجدزاده و همکاران اعضای هیئت ممیزه باید به‌صورت دوره‌ای تعویض شوند. باتوجهبه اینکه اعضای هیئت علمی از عوامل اصلی و مهم ساختار آموزشی و اساسی‌ترین عناصر توسعه و پیشرفت در هر کشوری به شمار می‌آیند، هرچه بیشتر بتوانند خدمات خود را با کیفیت بهتری ارائه دهند، توسعه و پیشرفت آن کشور شتاب بیشتری می‌گیرد [19].
در حیطه عوامل انگیزشی ارتقای انگیزه‌های معنوی، زمینه‌های شخصیتی، زمینه‌های اجتماعی و انگیزه‌های مالی مطرح شد که در این راستا نیز می‌توانیم به مطالعه مظلومی و همکاران اشاره کنیم که معتقدند باید به فعالیت‌های آموزشی اعضای هیئت علمی بهای مناسبی داده شود و فعالیت‌های چشمگیر آموزشی و خلاقیت‌های فردی در این حیطه به‌خوبی تشویق شود تا باعث افزایش خلاقیت‌ها و انگیزه‌ها در حیطه آموزشی شود. آسایش و همکاران در مطالعه خود به این نتیجه رسیدند که عوامل انگیزشی مانند ارتقا باعث کشاندن اعضای هیئت علمی به سمت مقاله‌محوری می‌شود [23]. همچنین مطالعه گندم‌کار و همکاران نشان داد آیین‌نامه یکی از دغدغه‌های اصلی هیئت علمی به‌ویژه افراد درگیر آموزش و بی‌توجهی به شأن و منزلت آموزش است. مشارکت‌کنندگان بندهای پژوهشی آیین‌نامه را دست‌و‌پاگیر توصیف کردند و معتقد بودند سهم و وزن فعالیت‌های پژوهشی نسبت به آموزش پررنگ‌تر است. درصورتیکه آموزش در مقایسه با پژوهش نیازمند صرف وقت و انرژی بیشتری است و این خود کشش و جذابیت برای فعالیت‌های پژوهشی ایجاد می‌کند. عدم ارزیابی عینی فعالیت‌های آموزشی در آیین‌نامه ارتقا ازجمله مسائل دیگری است که اعضای هیئت علمی با آن مواجه هستند [28].
ملاک‌ها و شاخص‌های فعلی ارزشیابی اعضای هیئت علمی در مطالعه حسینی و همکاران نتوانست کیفیت کاری و عملکرد آن‌ها را به تصویر بکشد. آموزش وزن کمی داشت و پژوهش، شامل مقالات کتب و دارای اهمیت و امتیاز زیادی بود. اعضای هیئت علمی توقع داشتند اهمیت و وزن بیشتری برای فعالیت‌های آموزشی در نظر گرفته شود [29]. یافته‌های تحقیق مختارنیا و همکاران حاکی از آن بود که انگیزه پیشرفت با متغیرهایی همچون ارتقا رابطه معنی‌داری دارد که با نتایج مطالعه حاضر هم‌خوانی داشت. در‌واقع انگیزش شغلی از موضوعات اساسی و موردتوجه در مدیریت نیروی انسانی است که باید موردتوجه قرار گیرد. رابینس (به نقل از جباری و همکاران) انگیزش شغلی را این‌گونه تعریف می‌کند: «میل به کوشش فراوان در جهت تأمین هدف‌های سازمان به‌گونه‌ای که این اهداف در راستای ارضای برخی از نیازهای فردی سوق داده شود.»
نتیجه‌گیری
این مطالعه یافته‌های جدیدی به دنبال داشت که نشان می‌داد انجام این‌گونه پژوهش‌ها می‌تواند در فرایندهای سیاست‌گذاری، مدیریتی و برنامه‌ریزی مؤثر باشد؛ به‌عنوان مثال تأکید اساتید از کندی رسیدگی به پرونده‌ها بیشتر به سمت نابرابری و تبعیض گرایش یافته بود که نشان می‌دهد اجرای برخی سیاست‌ها علی‌رغم حل یک چالش می‌تواند زمینه‌ساز بروز چالش دیگری باشد. از طرفی بسیاری از مضامین مطالعات گذشته، یافته پژوهش حاضر را تأیید می‌کرد این نکته نیز نشان می‌دهد برخی چالش‌ها در طول گذشت زمان همچنان پابرجاست و اقدامات انجام‌شده نتوانسته است آن‌ها را مرتفع کند. همچنین مشارکت‌کنندگان به تفاوت‌های موجود در دانشگاه‌های تیپ 3 درزمینه فرایند ارتقا و چالش‌های اختصاصی این دانشگاه‌ها اشاره کردند که این موضوع نیز می‌تواند در برنامه‌ریزی‌های کلان موردتوجه قرار گیرد.
ملاحظات اخلاقی
پیروی از اصول اخلاق پژوهش
این مطالعه مصوب کمیته اخلاق دانشگاه علوم پزشکی جهرم با کد اخلاق؛ IR.JUMS.REC.1401.059 می‌باشد. از تمامی شرکت‌کنندگان جهت شرکت در این مطالعه رضایت‌نامه شفاهی اگاهانه دریافت شد.
حامی مالی
این مطالعه با حمایت مالی معاونت پژوهشی دانشگاه علوم پزشکی جهرم انجام شده است
مشارکت نویسندگان
تمام نویسندگان در آماده‌سازی این مقاله مشارکت داشتند.
تعارض منافع
بنابر اظهار نویسندگان، این مقاله تعارض منافع ندارد.
تشکر و قدردانی
از واحد توسعه تحقیقات بالینی بیمارستان پیمانیه شهرستان جهرم و شرکت‌کنندگان بابت همکاری در اجرای این مطالعه قدردانی می‌شود.
اعضای هیئت علمی ستون‌های اصلی هر دانشگاه و مؤسسه آموزش عالی را تشکیل می‌دهند که قطعاً از فاکتورهای سخت‌افزاری نظیر فضای فیزیکی، امکانات، تجهیزات و مواد اهمیت بیشتری دارند. اعضای هیئت علمی در دانشگاه‌های علوم‌پزشکی که وظیفه تربیت پزشکان آینده را به‌منظور حفظ سلامت جامعه و ارتقای بهداشت و درمان برعهده دارند، جایگاه رفیع‌تری دارند. اعضای هیئت علمی در نظام دانشگاهی دارای مراتبی چون مربی، استادیار، دانشیار و استاد هستند. ادامه ارتقای اساتید پس از احراز مرتبه استادی در رتبه‌های استاد ممتاز و استاد دارای کرسی نیز میسر خواهد بود [1]. هر عضو هیئت علمی برای ارتقای مرتبه علمی خویش باید شرایط و ضوابط تعریف‌شده نظام آموزش عالی و معیارهای آموزشی و پژوهشی لازم را دارا باشد تا بتواند از امتیازات مربوط به آن برای ارتقا و ترقی حرفه خود استفاده کند [2]. بنا بر تعریف آیین‌نامه مربوطه مصوب سال 1387 وزارت بهداشت، درمان و آموزش پزشکی، ارتقای اعضای هیئت علمی دانشگاه‌ها و مؤسسات آموزش عالی و مؤسسات پژوهشی گروه پزشکی باتوجهبه میزان فعالیت آن‌ها در زمینه‌های آموزشی وتحقیقاتی و نوآوری است [1].
نظام ارتقای استادان دارای فرایندی است که طی آن واجدین شرایط متقاضی ارتقا، مدارکی را که دال بر تحقق معیارهای آیین‌نامه ارتقا است، مستند‌سازی می‌کنند. مدارک پس از بررسی در کمیته‌های مربوط و تأیید، جهت تأیید نهایی به دبیرخانه مربوط به آن در وزارت بهداشت، درمان و آموزش پزشکی ارسال می‌شود [3]. نظام ارتقای اعضای هیئت علمی دانشگاه‌ها و مؤسسه‌های آموزش عالی و پژوهشی نقش عمده‌ای در جهت‌دهی فعالیت‌های اعضای هیئت علمی ایفا می‌کند [4] و یکی از مهم‌ترین اجزای سرزندگی اعضای هیئت علمی در پرورش و حفظ افرادی است که برای تدریس، پژوهش، مراقبت از بیمار و خدمات مأموریت‌های پزشکی آکادمیک نقش دارند [5] و جزء ضروری موفقیت آکادمیک اعضای هیئت علمی، نهادها و سازمان‌ها در نظر گرفته می‌شود [6]. این نکته را نباید فراموش کرد که شایستگی حرفه‌ای اساتید بر پیشرفت تحصیلی دانشجویان در طول مدت تحصیل آن‌ها تأثیر می‌گذارد [7]. حفظ و ارتقای سطح علمی اعضای هیئت علمی یکی از مهم‌ترین عواملی است که در ارزیابی شاخص‌های اختصاصی عملکرد هر دانشگاه بررسی می‌شود و تحقق آن نتایج بهتری را در خروجی‌های این سیستم ایجاد می‌کند [3]. همچنین یکی از جنبه‌های مهم تضمین آموزش با‌کیفیت در یک مؤسسه پزشکی و دندان‌پزشکی، اعتبار هیئت علمی آن است [8]. انتظار می‌رود اعضای هیئت علمی جدید به‌منظور ارتقا به‌طور مشخص در حوزه‌های تدریس، تحقیق و خدمات مشارکت کنند [9]. معمولاً اولین مرحله ارتقا در اکثر دانشگاه‌ها، گذار از دستیاری به دانشیاری است. علی‌رغم در دسترس بودن مدارک رسمی دانشگاه برای کمک به استادان در آماده شدن برای ارتقا، این امر همواره با استرس همراه است و اعضای هیئت علمی اغلب درمورد الزامات، فرایندها و نتایج ارتقا نگران هستند. این نگرانی‌ها ناشی از شرایط تأمین مالی فعلی تحقیقات است که در آن حمایت حقوق و دستمزد برای برخی از اساتید از منابع «نرم» تأمین می‌شود، موقعیت‌های شغلی نادر هستند و معیارهای ارزیابی مشارکت در تدریس، تحقیق و خدمات به‌سرعت در حال تغییر هستند [10, 11]. پس از کسب مرتبه دانشیاری، ملاک‌ها برای ارتقا به مرتبه استادی باید دوباره بررسی شود و برنامه‌ریزی برای آن آغاز شود که دلالتی بر سخت‌تر شدن ارتقا مجدد است [12].
ازآنجایی‌که اعضای هیئت علمی زمینه ارتقا به دنبال راهنمایی هستند، غیر‌معمول نیست که از اساتید ارشد و سایر افرادی که همین روند را طی کرده‌اند، مشاوره بگیرند [13]. بنابراین انجام این پژوهش علاوه‌بر‌آنکه از‌نظر مدیریتی می‌تواند به طراحی و ایجاد زمینه‌های مناسب ارتقای اساتید کمک کند، با پدیدارشناسی تجارب زیسته از موانع، راهکارها و عوامل انگیزشی مؤثر در روند ارتقای اعضای هیئت علمی بالینی، می‌تواند به نوعی مشاوره برای اساتیدی که در مسیر ارتقا تلاش می‌کنند باشد. نکته قابل‌توجه، انتخاب اساتید بالینی به‌عنوان جامعه هدف است. چراکه اساتید بالینی به‌دلیل نقش‌ها و وظایف وسیع و متنوع، با چالش‌های متفاوتی مواجه هستند. آن‌ها چندین نقش را به‌طور هم‌زمان اجرا می‌کنند و در طول یک موقعیت خاص دائماً تغییر نقش می‌دهند، درصورتیکه در یک محیط صرفاً آموزشی مدرسین احتمالاً وظایف محدود و مشخص‌شده‌ای دارند [14]. از سویی بنابر نص صریح آیین‌نامه ارتقا، ارائه خدمات بهداشتی‌درمانی، مشاوره‌ای، تخصصی و فرهنگی در سطح دانشگاهی، کشوری و جامعه دارای اهمیت‌اند و در ارتقای فرد مؤثرند، اما نمی‌توانند جایگزین کاستی‌های فعالیت‌های آموزشی و تحقیقاتی و نوآوری باشند [1]. از‌این‌رو مطالعه حاضر سعی دارد با رویکرد کیفی به تبیین موانع، راهکارها و عوامل انگیزشی مؤثر در روند ارتقای اعضای هیئت علمی بالینی بپردازد.
مواد و روش‌ها
این پژوهش، با روشی کیفی و پدیدارشناسانه، به تبیین موانع، راهکارها و عوامل انگیزشی مؤثر در روند ارتقای اعضای هیئت علمی بالینی پرداخته است. جامعه آماری پژوهش حاضر اساتید عضو هیئت علمی بودند. نمونه‌گیری پژوهش در چارچوب منطق نمونه‌گیری روش پدیدارشناسی و به‌صورت هدفمند انجام شد.
معیارهای ورود به مطالعه شامل اساتید عضو هیئت علمی بالینی که تجربه یک دوره ارتقا را داشته باشند. البته ممکن است هنوز نتیجه ارسال پرونده را اعلام نکرده باشند و یا رد شده باشد. بنابراین اساتید با مرتبه علمی استادیاری نیز در صورت داشتن تجربه ارسال پرونده برای کمسیون ارتقا در این مطالعه وارد شدند. معیارهای خروج از مطالعه نیز شامل، عدم همکاری و رضایت شرکت‌کنندگان برای شرکت در مصاحبه بود. نمونه‌گیری تا اشباع داه‌ها یعنی تا زمانی که کدهای جدیدی در مصاحبه‌ها اعمال نشده باشند ادامه یافت. مصاحبه‌ها به‌صورت فردی و با سؤالات باز و در صورت نیاز مصاحبه تکمیلی با مشارکت‌کنندگان در پژوهش انجام شد. سؤالات مصاحبه به‌صورت باز و کلی شروع شد، مانند: «شما به‌عنوان یک هیئت علمی بالینی در فرایند ارتقا با چه موانع و مشکلاتی مواجه شدید؟ راهکارهای شما برای عبور از موانع چه بود؟ آیا پیشنهاداتی برای رفع موانع دارید؟ به نظر شما فرایند ارتقا چه تغییراتی در راستای بهبود می‌تواند داشته باشد؟ عوامل انگیزشی می‌تواند در مسیر ارتقا یاریگر اساتید بالینی باشد؟» جهت کشف مفاهیم عمیق در مصاحبه‌ها از سؤالات کاوشی استفاده شد که در این مطالعه سؤالات کاوشی شامل موارد زیر بود:
می‌توانید برایم یک مثال بزنید؛ ممکن است بیشتر توضیح دهید؛ آیا منظورتان این است که ...؛ چگونه ... و غیره. در انجام مصاحبه‌ها اصول خوب گوش کردن، سکوت کردن در فواصل صحبت‌ها، فرصت تفکر دادن و غیره رعایت شد. هرجلسه مصاحبه با 2 سؤال زیر خاتمه یافت:
به نظرتان مسئله دیگری وجود دارد که نیاز باشد بیان کنید؟ و آیا از من سؤالی دارید؟ همچنین معمولاً پاسخ شرکت‌کنندگان راهنمای سؤالات بعدی بود.
بعد از انجام هر مصاحبه، بلافاصله مصاحبه‌ها همراه با ارتباطات غیر‌کلامی شرکت‌کنندگان مانند لبخند، سکوت و غیره ثبت شد. متن مصاحبه‌ها چندین بار خوانده و مرور شد. سپس داده‌ها به واحدهای معنایی(کدها) در قالب جملات و پاراگراف‌های مرتبط با معنای اصلی شکسته شد. واحدهای معنایی نیز چندین بار مرور و سپس کدهای مناسب هر واحد معنایی نوشته شد و بعد کدها براساس تشابه مفهومی و معنایی طبقه‌بندی و تا حد امکان کوچک و فشرده شدند. درنهایت داده‌ها در طبقه‌بندی‌های اصلی که کلی‌تر و مفهومی‌تر بود قرار گرفت و درنهایت تم‌ها انتزاع و استخراج شد. در پایان نیز دو استاد صاحب‌نظر درزمینه پژوهش‌های کیفی تمام مراحل فرایند را نظارت و حسابرسی کردند و روش و یافته‌ها را تأیید کردند. جریان تجزیه‌و‌تحلیل با اضافه شدن هر مصاحبه تکرار و طبقات اصلاح شد. بیانات غیرمرتبط با مطالعه در هر مصاحبه حذف شد (متن مصاحبه‌ها دوباره برای شرکت‌کنندگان ارسال شد تا صحت مطالب را تأیید کنند). به‌علاوه هدف استفاده از ضبط صوت به آن‌ها گفته شد. برای ضبط گفته‌های شرکت‌کنندگان از آن‌ها اجازه گرفتیم و به آن‌ها این اطمینان دادیم که گفته‌های آن‌ها به‌صورت محرمانه حفظ خواهد شد. برای سنجش میزان دقت و اعتبار یافته‌ها از روش گوبا و لینکون (1994) استفاده شد که شامل 4 معیار اعتبار، انتقال‌پذیری، اطمینان‌پذیری و تأیید‌پذیری است. تجزیه‌و‌تحلیل داده‌ها براساس روش 7 مرحله‌ای کلایزی انجام شد (خواندن دقیق کلیه توصیف‌ها و یافته‌های مهم شرکت‌کنندگان، استخراج عبارات با‌اهمیت و جملات مرتبط با پدیده، مفهوم‌بخشی به جملات مهم استخراج‌شده، مرتب‌سازی توصیفات شرکت‌کنندگان و مفاهیم مشترک در دسته خاص، تبدیل کلیه عقاید استنتاج‌شده به توصیفات جامع و کامل، تبدیل توصیفات کامل پدیده به یک توصیف واقعی خلاصه و مختصر و مراجعه به شرکت‌کنندگان برای روشن کردن ایده‌های به‌دست‌آمده). این روش یکی از مناسب‌ترین شیوه‌های تحلیل داده‌های کیفی با رویکرد پدیدارشناسی است.
یافته‌ها
در این پژوهش ابتدا با 7 استاد هیئت علمی واجد شرایط مصاحبه انجام شد و درنهایت به منظور رسیدن به نقطه اشباع ازلحاظ بیان نکات و تجارب جدید از سوی مصاحبه‌شوندگان با 2 عضو هیئت علمی دیگر نیز مصاحبه انجام شد که مشخصات مصاحبه‌شوندگان در جدول شماره 1 ذکر شده است.
از مجموع 9 مصاحبه ابتدا 69 کد اولیه و واحد معنایی استخراج شد که باتوجهبه هر حیطه از مطالعه، در جدول شماره 2 تعداد واحدهای معنایی مشخص شده است.
مضمون‌هایی که در جدول شماره 3 تیتر شده‌اند از متن مصاحبه‌ها استخراج شده و مطالبی که به‌عنوان گویه‌ها پیرامون هر مضمون مطرح شده با کد مصاحبه‌شوندگان در مقابل آن ذکر شده است.
برخی از مضامین استخراج‌شده هم‌پوشانی دارند که ممکن است برخی از مطالب ذیل 2 مضمون مطرح شود. برخی مضامین نیز در‌هم‌تنیده هستند که برای جلوگیری از تکرار فقط در یک بخش مطرح می‌شوند. در مرحله بعد این مضامین استخراج‌شده، براساس حیطه‌ها دسته‌بندی خواهد شد.
اکنون باتوجهبه حیطه‌های سه‌گانه می‌توان مضامین استخراج‌شده را به‌صورتی که در ادامه می‌آید، طبقه‌بندی کرد. این دسته‌بندی فرایند تحلیل داده‌ها را ساده‌تر می‌کند. جدول شماره 4 دسته‌بندی مضامین و طبقات فرعی در 3 حیطه چالش‌ها و مشکلات فرایند ارتقا (موانع)، راهکارهای رفع موانع ارتقا و عوامل انگیزشی را نشان می‌دهد.
همان‌گونه که در جدول شماره 4 مشخص شده است، مضامین استخراج‌شده در بخش موانع و چالش‌ها در ذیل 5 مضمون اصلی کمبود دانش اساتید نسبت به فرایند ارتقا؛ کمبود نیروی انسانی؛ چالش‌های ساختاری؛ چالش‌های آیین‌نامه و چالش‌های هیئت ممیزه قابل‌دسته‌بندی است که با یکدیگر ارتباط دارد و الگویی از تجربه اعضای هیئت علمی را آشکار می‌کند. پیشنهادات و راهکارهای اساتید در 3 بخش قابل‌دسته‌بندی است: افزایش آگاهی اساتید، توسعه کمی و کیفی امکانات و اصلاح ساختار ارزیابی. همچنین عوامل انگیزشی پدیدار‌شده در 2 دسته عوامل درونی و عوامل بیرونی قابل‌بحث و بررسی است. در ادامه خصوصیات هر‌یک از این مضامین اصلی براساس نقل‌قول شرکت‌کنندگان و گویه‌های جدول شماره 3 توضیح داده شده است.
موانع و چالش‌های ارتقا
کمبود دانش اساتید نسبت به فرایند ارتقا
اساتید در این مقوله به 2 مسئله اصلی اشاره کردند؛ اولاً آگاهی خود را نسبت به آیین‌نامه ارتقا، تغییرات آن و شاخص‌ها پایین دانستند و عدم اطلاع‌رسانی مناسب و به‌موقع را ازجمله چالش‌ها بر شمردند. دوم آنکه اطلاعات اعضای هیئت علمی از نحوه تأمین شاخص‌ها و اجرای مصادیق آن جهت کسب امتیاز در سطح مطلوب قرار ندارد. به‌طور مثال با روش‌های نوین آموزشی جهت کسب امتیاز مناسب در حیطه دانش‌پژوهی آشنایی کافی ندارند.
کمبود نیروی انسانی
تجربه اعضای هیئت علمی در دانشگاه نشان داد کمبود کارشناسان خبره در موقعیت‌های مختلف فرایند ارتقا می‌تواند چالش ایجاد کند. کمبود کارشناس در راستای آشناسازی اعضای هیئت علمی با آیین‌نامه و بررسی پرونده‌ها متناسب با شاخص‌ها پیش از ارسال به هیئت ممیزه و تکمیل آن، کمبود کارشناس خبره درزمینه آموزش، پژوهش و فرهنگی جهت حمایت از اساتید و توانمند‌سازی آنان در راستای کسب امتیازهای لازم و کمک به اساتید، به‌عنوان بازوهای اجرایی و فکری از چالش‌هایی است که به‌دلیل کمبود نیروی انسانی پدید می‌آید.
چالش‌های ساختاری
تجربه زیسته اعضای هیئت علمی در دانشگاه علوم پزشکی جهرم نشان داد اولویت پایین پژوهش در دانشگاه نسبت به درمان و آموزش و همچنین مشغله کاری اساتید در بخش درمان به‌دلیل کمبود نیروهای رزیدنت یا فلو در کنار اساتید و همچنین کوته‌بینی و بخل علمی برخی از تصمیم‌گیرندگان و اساتید ازجمله مشکلات ساختاری و مانعی بر سر راه ارتقای حرفه‌ای اساتید است.
چالش‌های آیین‌نامه
نقل‌قول‌های اعضای هیئت علمی و مشارکت‌کنندگان این پژوهش نشان داد علی‌رغم بازبینی‌های مکرر در آیین‌نامه ارتقا، این آیین‌نامه همچنان با چالش‌هایی مواجه است. مشکلاتی اعم از عدم شفافیت شاخص‌ها، ابهام در مصادیق، مشکل وزن‌دهی حیطه‌ها و غیره.
چالش‌های هیئت ممیزه
عدم ارزیابی عادلانه و شفاف از دیگر چالش‌هایی بود که اعضای هیئت علمی در این فرایند تجربه کرده بودند. برخورد سلیقه‌ای کارشناسان و ارزیابان در هیئت ممیزه وزارتخانه و کلان منطقه‌های مختلف در ارزیابی و بررسی پرونده و امتیازات؛ کوته‌بینی و سخت‌گیری‌های خارج از آیین‌نامه؛ عدم وجود وحدت رویه در ارزیابی و امتیاز‌دهی و لحاظ کردن شاخص‌های «وتویی» و نابرابری در ارزیابی ازجمله مقوله‌های پر‌تکرار در اظهارات مصاحبه‌شوندگان بود که به نوع ارزیابی و هیئت‌های ممیزه مربوط می‌شد.
پس از بیان چالش‌ها از اعضای محترم هیئت علمی خواسته شد تا راهکارهای رفع موانع و پیشنهادات را براساس تجاربی که داشته‌اند بیان کنند در این بخش نیز ما 3 مضمون اصلی به دست آوردیم که در ادامه توضیح داده شده است.
راهکارهای رفع موانع ارتقا
افزایش آگاهی اساتید
اعضای هیئت علمی ایجاد زمینه‌ای برای به‌اشتراک‌گذاری تجارب اساتیدی که این مسیر را پیموده‌اند و مرتبه علمی دانشیاری یا استاد تمامی دارند، برای اساتید جوان‌تر و همچنین برگزاری کارگاه‌های دوره‌ای به‌منظور آشناسازی اساتید و توانمند‌سازی برای ورود به فرایند ارتقا را یکی از راهکارهای رفع موانع دانستند.
توسعه امکانات
بسیاری از مشکلات ناشی از کمبود امکانات، نبود فرصت‌های برابر و کمبود نیروی انسانی است. اعضای هیئت علمی معتقد بودند اگر دانشگاه همت خود را بر توسعه امکانات قرار دهد و با ایجاد مراکز تحقیقاتی، جذب و اختصاص کارشناسان خبره و هیئت علمی‌های پژوهشی، زمینه را برای تقویت توان پژوهشی اساتید بالینی فراهم کند، می‌توان شاهد رفع برخی از مشکلات فرایند ارتقا بود.
اصلاح ساختار ارزیابی
پیشنهاد سوم اعضای هیئت علمی برای رفع چالش‌ها ناظر به مشکلات ساختاری، آیین‌نامه‌ای و ارزیابی بود که معتقد بودند درصورت اجرای عدالت، ارزیابی عادلانه و منصفانه باتوجهبه محدودیت‌ها و کمبودها و همچنین وزن‌دهی متفاوت شاخص‌ها برای اعضای هیئت علمی بالینی می‌توان زمینه را برای ارتقای مناسب‌تر اعضای هیئت علمی بالینی فراهم کرد. اعضای هیئت علمی به عوامل انگیزشی نیز اشاره کردند که می‌توان آن‌ها را به 2 دسته عوامل درونی و بیرونی تقسیم‌بندی کرد. هرچند از جهت‌های دیگری نیز می‌توان این مضامین را دسته‌بندی کرد.
عوامل انگیزشی ارتقا
عوامل درونی
گفت‌وگوهای اساتید بالینی به وجود انگیزه‌های معنوی و غیرمادی مانند رشد علمی، تلاش برای ارتقای دانش، به‌روز بودن و سرآمدی و همچنین زمینه‌های شخصیتی و ذاتی افراد به‌عنوان عوامل درونی اشاره داشت. در این زمینه مشوق‌ها فردی و برگرفته از انگاره و نوع نگاه اساتید است. هرچند این عوامل ذاتی است، اما می‌توان با آگاهی‌بخشی، معرفی الگوهای موفق و تقدیر از اساتید نمونه آن را تقویت کرد.
عوامل بیرونی
براساس نظرات اعضای هیئت علمی بالینی انگیزه‌های درونی کافی نیست و یک استاد بالینی درصورتیکه مشوق‌های بیرونی، مانند جایگاه شغلی و اجتماعی و همچنین دریافتی قابل‌توجه مالی را به‌ازای ارتقای مرتبه به دست آورد، برای ورود به فرایند ارتقا بیشتر تلاش خواهد کرد.
بحث
دانشگاه علوم‌پزشکی به‌عنوان یک مرکز آموزشی برای رسیدن به اهداف خود نیازمند اساتید متعهد و با مهارت دانش ویژه است که ایجاد انگیزه در آن‌ها و ارتقای زندگی حرفه‌ای آن‌ها برای ارتقای کارایی مؤسسات آموزش پزشکی حیاتی است. ازآنجا‌که مقررات ارتقای اعضای هیئت علمی در دانشگاه‌های علوم‌پزشکی نقش اساسی در هدایت فعالیت‌های دانشکده و هدایت سیاست‌گذاری برای آموزش عالی دارد، پایش واقعیت‌های فرایند ارتقا نیز براساس تجارب اعضای هیئت علمی می‌تواند مفید باشد [15]. چراکه ارتقای موفقیت‌آمیز به نفع دانشکده، مؤسسه و حرفه است [16, 17]. هدف اصلی پژوهش حاضر، کشف، توصیف و تفسیر پدیده «موانع، راهکارها و عوامل انگیزشی مؤثر در روند ارتقای اعضای هیئت علمی بالینی» بود که به‌منظور کسب بینش عمیق‌تر و غنی‌تری درمورد این پدیده صورت گرفت؛ 10 درون‌مایه اصلی از گفته‌های اعضای هیئت علمی در 3 حیطه تجلی یافت. تا‌کنون مطالعات متعددی در این زمینه انجام شده است که هر‌کدام به جنبه‌ای از نتایج این مطالعه اشاره می‌کنند که در ادامه به آن پرداخته می‌شود.
پیش از این کریمی و همکاران در مطالعه‌ای به روش پدیدارشناسی، تجربه اعضای هیئت علمی دانشگاه علوم‌پزشکی مشهد درزمینه ارتقای حرفه‌ای را مورد پژوهش قرار داده‌اند که به 5 زیرمضمون دست یافته‌اند که شامل مشکلات مربوط به فرایند اداری، مشکلات مربوط به عملکرد کمیته‌ها، مشکلات مربوط به صلاحیت عمومی، مشکلات مربوط به کلیت آیین‌نامه ارتقای مرتبه علمی و عوامل انگیزشی است که همگی بر مسائل پیش‌‌ِروی فرایند ارتقا تأکید دارند [18]. در این مطالعه نیز مضامینی نظیر چالش‌های ساختاری با طبقات فرعی اولویت پایین پژوهش، مشغله کاری در بخش درمان، کوته‌بینی و بخل علمی و چالش‌های آیین‌نامه به شکل عدم شفافیت شاخص‌ها و عدم مشخص بودن مصادیق استخراج شد که با مطالعه کریمی شباهت دارد.
در مطالعه مجدزاده و همکاران که جنبه‌های مختلف برنامه توسعه از دیدگاه اعضای هیئت علمی بررسی شد، مشارکت‌کنندگان در قسمت ارتقای اعضای هیئت علمی پیشنهاد کرده بودند روند رسیدگی‌ها باید تسریع شود [19]، اما در این مطالعه شرکت‌کنندگان در بحث چالش‌های هیئت ممیزه به اعمال نظر سلیقه‌ای، کوته‌بینی و بخل علمی، عدم وجود وحدت رویه و نابرابری اشاره کردند و در بخش راهکارها، به اصلاح ساختار ارزیابی به‌صورت عادلانه و توجه به محدودیت‌ها و کمبودها و وزن‌دهی متفاوت شاخص‌ها برای اعضای هیئت علمی بالینی اشاره کردند. به نظر می‌رسد مشکل سرعت در رسیدگی به پرونده‌های ارتقا کمتر برای مشارکت‌کنندگان در این پژوهش چالش بوده است. منطقه‌ای شدن هیئت ممیزه و رسیدگی به پرونده‌های ارتقا در دانشگاه‌ها می‌تواند یکی از دلایل تسریع این امر باشد.
در مطالعه کیفی گاردنر و بلاک استون که در دانشگاه ایالات متحده آمریکا انجام شد، به 2 درون‌مایه زمان‌بر بودن و عدم شفافیت فرایند ارتقا اشاره شد [20] که درون‌مایه عدم شفافیت فرایند و شاخص‌ها در مطالعه حاضر نیز به دست آمد. کیمونا نیز در مطالعه خود به دشوار بودن فرایند ارتقای اعضای هیئت علمی اشاره کرد [21]. زحل و همکاران عدم آگاهی لازم اعضای هیئت علمی در جهت اجرای آیین‌نامه ارتقا، عدم آشنایی با مفاد آیین‌نامه ارتقا، مستند‌سازی نامناسب مدارک و عدم تناسب مفاد آیین‌نامه با رشته و ماهیت شغلی‌شان را مطرح کردند [22]. در مطالعه حاضر نیز کمبود دانش اساتید نسبت به فرایند ارتقا با زیر‌طبقات ناکافی بودن اطلاعات نسبت به آیین‌نامه ارتقا و کمبود آشنایی با روش‌های نوین آموزش ازجمله چالش‌های به‌دست‌آمده بود. در این راستا همچنین اعضای هیئت علمی بالینی در پژوهش مظلومی و همکاران، بیشترین نیاز آموزشی را آشنایی با آیین‌نامه‌های مرتبط با ارتقا اعلام کردند [23]. سانفی نیز در مطالعه خود بر لزوم آشنایی اعضای هیئت علمی با دستورالعمل‌های ارتقا و سیاست‌های دانشگاه اشاره کرده است [24].
یکی از راهکارهای اساتید بالینی در این پژوهش وزن‌دهی متفاوت شاخص‌ها برای اعضای هیئت علمی بالینی به‌عنوان یک راهکار در راستای اصلاح ساختار ارزیابی بود. این موضوع در مطالعه لوندر و ریس که فرایند ارتقای اعضای هیئت علمی آموزشی را پس از تحولات اساسی در ساختار فرایند ارتقا در دانشگاه‌های سوئد مورد مطالعه قرار دادند، به دست آمده است. یافته‌های این پژوهش بیانگر آن است که در نظر گرفتن وزن متفاوت برای فعالیت‌های آموزشی و پژوهشی و همچنین تفاوت شاخص‌های ارزیابی میان گروه‌ها و رشته‌های تحصیلی گوناگون از نکات مثبت در ساختار جدید بوده است، اما نکته چالش‌برانگیز در فرایند جدید، دور شدن ارزیابی همتایان از ارتقای کیفی اعضای هیئت علمی و تسلط رویکرد کمیت‌گرایی در این فرایند است [25].
همچنین عدالت و برخورد با تبعیض و نابرابری از دیگر راهکارهای اعضای هیئت علمی بالینی برای رفع موانع ارتقا بود. جباری و همکاران گزارش کردند ارتقا و ترفیع اعضای هیئت علمی باید بر مبنای ارزشیابی دقیق و بی‌طرفانه صورت گیرد تا باعث افزایش انگیزه و رضایت شغلی آنان شود [26]. نتایج مطالعه وایس و همکاران نشان داد قضاوت براساس ارزیابی ذهنی اعضای کمیته‌ها باعث عدم اجرای عدالت برای متقاضیان ارتقا می‌شود [27]. طبق گزارش مطالعه مجدزاده و همکاران اعضای هیئت ممیزه باید به‌صورت دوره‌ای تعویض شوند. باتوجهبه اینکه اعضای هیئت علمی از عوامل اصلی و مهم ساختار آموزشی و اساسی‌ترین عناصر توسعه و پیشرفت در هر کشوری به شمار می‌آیند، هرچه بیشتر بتوانند خدمات خود را با کیفیت بهتری ارائه دهند، توسعه و پیشرفت آن کشور شتاب بیشتری می‌گیرد [19].
در حیطه عوامل انگیزشی ارتقای انگیزه‌های معنوی، زمینه‌های شخصیتی، زمینه‌های اجتماعی و انگیزه‌های مالی مطرح شد که در این راستا نیز می‌توانیم به مطالعه مظلومی و همکاران اشاره کنیم که معتقدند باید به فعالیت‌های آموزشی اعضای هیئت علمی بهای مناسبی داده شود و فعالیت‌های چشمگیر آموزشی و خلاقیت‌های فردی در این حیطه به‌خوبی تشویق شود تا باعث افزایش خلاقیت‌ها و انگیزه‌ها در حیطه آموزشی شود. آسایش و همکاران در مطالعه خود به این نتیجه رسیدند که عوامل انگیزشی مانند ارتقا باعث کشاندن اعضای هیئت علمی به سمت مقاله‌محوری می‌شود [23]. همچنین مطالعه گندم‌کار و همکاران نشان داد آیین‌نامه یکی از دغدغه‌های اصلی هیئت علمی به‌ویژه افراد درگیر آموزش و بی‌توجهی به شأن و منزلت آموزش است. مشارکت‌کنندگان بندهای پژوهشی آیین‌نامه را دست‌و‌پاگیر توصیف کردند و معتقد بودند سهم و وزن فعالیت‌های پژوهشی نسبت به آموزش پررنگ‌تر است. درصورتیکه آموزش در مقایسه با پژوهش نیازمند صرف وقت و انرژی بیشتری است و این خود کشش و جذابیت برای فعالیت‌های پژوهشی ایجاد می‌کند. عدم ارزیابی عینی فعالیت‌های آموزشی در آیین‌نامه ارتقا ازجمله مسائل دیگری است که اعضای هیئت علمی با آن مواجه هستند [28].
ملاک‌ها و شاخص‌های فعلی ارزشیابی اعضای هیئت علمی در مطالعه حسینی و همکاران نتوانست کیفیت کاری و عملکرد آن‌ها را به تصویر بکشد. آموزش وزن کمی داشت و پژوهش، شامل مقالات کتب و دارای اهمیت و امتیاز زیادی بود. اعضای هیئت علمی توقع داشتند اهمیت و وزن بیشتری برای فعالیت‌های آموزشی در نظر گرفته شود [29]. یافته‌های تحقیق مختارنیا و همکاران حاکی از آن بود که انگیزه پیشرفت با متغیرهایی همچون ارتقا رابطه معنی‌داری دارد که با نتایج مطالعه حاضر هم‌خوانی داشت. در‌واقع انگیزش شغلی از موضوعات اساسی و موردتوجه در مدیریت نیروی انسانی است که باید موردتوجه قرار گیرد. رابینس (به نقل از جباری و همکاران) انگیزش شغلی را این‌گونه تعریف می‌کند: «میل به کوشش فراوان در جهت تأمین هدف‌های سازمان به‌گونه‌ای که این اهداف در راستای ارضای برخی از نیازهای فردی سوق داده شود.»
نتیجه‌گیری
این مطالعه یافته‌های جدیدی به دنبال داشت که نشان می‌داد انجام این‌گونه پژوهش‌ها می‌تواند در فرایندهای سیاست‌گذاری، مدیریتی و برنامه‌ریزی مؤثر باشد؛ به‌عنوان مثال تأکید اساتید از کندی رسیدگی به پرونده‌ها بیشتر به سمت نابرابری و تبعیض گرایش یافته بود که نشان می‌دهد اجرای برخی سیاست‌ها علی‌رغم حل یک چالش می‌تواند زمینه‌ساز بروز چالش دیگری باشد. از طرفی بسیاری از مضامین مطالعات گذشته، یافته پژوهش حاضر را تأیید می‌کرد این نکته نیز نشان می‌دهد برخی چالش‌ها در طول گذشت زمان همچنان پابرجاست و اقدامات انجام‌شده نتوانسته است آن‌ها را مرتفع کند. همچنین مشارکت‌کنندگان به تفاوت‌های موجود در دانشگاه‌های تیپ 3 درزمینه فرایند ارتقا و چالش‌های اختصاصی این دانشگاه‌ها اشاره کردند که این موضوع نیز می‌تواند در برنامه‌ریزی‌های کلان موردتوجه قرار گیرد.
ملاحظات اخلاقی
پیروی از اصول اخلاق پژوهش
این مطالعه مصوب کمیته اخلاق دانشگاه علوم پزشکی جهرم با کد اخلاق؛ IR.JUMS.REC.1401.059 می‌باشد. از تمامی شرکت‌کنندگان جهت شرکت در این مطالعه رضایت‌نامه شفاهی اگاهانه دریافت شد.
حامی مالی
این مطالعه با حمایت مالی معاونت پژوهشی دانشگاه علوم پزشکی جهرم انجام شده است
مشارکت نویسندگان
تمام نویسندگان در آماده‌سازی این مقاله مشارکت داشتند.
تعارض منافع
بنابر اظهار نویسندگان، این مقاله تعارض منافع ندارد.
تشکر و قدردانی
از واحد توسعه تحقیقات بالینی بیمارستان پیمانیه شهرستان جهرم و شرکت‌کنندگان بابت همکاری در اجرای این مطالعه قدردانی می‌شود.
References
1.No Author. [Promotion regulations of faculty members of universities and institutions of higher education and medical research: The Islamic Republic of Iran (Persian)]. 2008. [Updated 2012 March 08].
2.Shariatmadari A. [How to improve the scientific level of the country (Persian)]. Tehran: Andisheh Metacognitive Publications; 2002. [Link]
3.Sammie Rad F, Ghasemi Z. ََ[Accountabilityof faculty members of schools of Qazvin University of Medical Sciences (Persian)]. J Med Educ Dev. 2014; 7(14):59-71. [Link]
4.Mohammadi H, Mir Hossein S. [A comparative study of criteria Faculty members development in higher education (Persian)]. J Sci Technol Policy Res. 2008; 3(1):90-106. [Link]
5.Liu CQ, Alexander H. Promotion rates for first-time assistant and associate professors appointed from 1967 to 1997. Analysis. 2010; 9(7):1-2. [Link]
6.Guglielmo BJ, Edwards DJ, Franks AS, Naughton CA, Schonder KS, Stamm PL, et al. A critical appraisal of and recommendations for faculty development. Am J Pharm Educ. 2011; 75(6):122. [DOI:10.5688/ajpe756122] [PMID]
7.Saqib Z, Ishfaq S, Bilal F, Mashood AB, Jehangir A. Analysis of primary education at NGOs, private and public schools in Muzaffarabad. Int Online J Prim Educ. 2015; 4(2):9-23. [Link]
8.Ghani F. Appointment and promotion of faculty in medical and dental institutions: Understanding the criterion for assessment of research articles. Pak J Med Sci. 2020; 36(4):593-5. [DOI:10.12669/pjms.36.4.2344] [PMID]
9.Parker J. Comparing research and teaching in university promotion criteria. High Educ Q. 2008; 62(3):237-51. [DOI:10.1111/j.1468-2273.2008.00393.x]
10.Wootton R. A simple, generalizable method for measuring individual research productivity and its use in the long-term analysis of departmental performance, including between-country comparisons. Health Res Policy Sys. 2013; 11:2. [DOI:10.1186/1478-4505-11-2] [PMID]
11.Salthouse TA, McKeachie WJ, Lin YG. An experimental investigation of factors affecting university promotion decisions: A brief report. J HighEduc. 1978; 49(2):177-83. [DOI:10.1080/00221546.1978.11776612]
12.Sanfey H, Hollands C. Career development resource: Promotion to associate professor. Am J Surg. 2012; 204(1):130-4. [DOI:10.1016/j.amjsurg.2012.04.004] [PMID]
13.Mbuagbaw L, Anderson LN, Lokker C, Thabane L. Advice for junior faculty regarding academic promotion: What not to worry about, and what to worry about. J Multidiscip Healthc. 2020; 13:117-22. [DOI:10.2147/JMDH.S240056] [PMID]
14.Ramani S, Leinster S. AMEE Guide no. 34: Teaching in the clinical environment. Med Teach. 2008; 30(4):347-64. [DOI:10.1080/01421590802061613] [PMID]
15.Salajegheh M, Hekmat SN, Macky M. Challenges and solutions for the promotion of medical sciences faculty members in Iran: A systematic review. BMC Med Educ. 2022; 22(1):406. [DOI:10.1186/s12909-022-03451-2] [PMID]
16.Alperin JP, Muñoz Nieves C, Schimanski LA, Fischman GE, Niles MT, McKiernan EC. How significant are the public dimensions of faculty work in review, promotion and tenure documents? ELife. 2019; 8:e42254. [DOI:10.7554/eLife.42254] [PMID]
17.Baker L, Leslie K, Panisko D, Walsh A, Wong A, Stubbs B, et al. Exploring faculty developers’ experiences to inform our understanding of competence in faculty development. Acad Med. 2018; 93(2):265-73. [DOI:10.1097/ACM.0000000000001821] [PMID]
18.Karimi-Moonaghi H, Zhianifard A, Jafarzadeh H, Behnam HR, Tavakol-Afshari J. [Experiences of faculty members in relation to the academic promotion process (Persian)]. Strides Dev Med Educ. 2015; 11(4):485-99. [Link]
19.Majdzadeh R, Nejat S, Gholami J, Rashidian A. [Satisfaction and opinions of Tehran University of Medical Sciences academic members on its development programs, 2006 (Persian)]. J Payavard Salamat. 2008; 2(1):6-17. [Link]
20.Gardner SK, Blackstone A. “Putting in your time”: Faculty experiences in the process of promotion to professor. Innov High Educ. 2013; 38(5):411-25. [DOI:10.1007/s10755-012-9252-x]
21.Kimuna SC. In their own words: Tenure and promotion experiences and perceptions of African American faculty at a historically White university [PhD dissertation]. Ohio: Ohio University; 2005. [Link]
22.Zohal M, Yazdani S, Ghasemi Z, Homayounizand R, Mohebbifar R, Pakniat H. [Assessing the effective factors of academic promotion rank of the faculty members of Qazvin Medical University from their point of view, 2011-12 (Persian)]. J Med Educ Dev. 2012; 5(2):35-41. [Link]
23.Mazloomy Mahmoodabad SS, Norouzi S, Norouzi A, Mirzaei Alavijeh M. [Educational needs of faculty members of Shahid Sadoughi University of Medical Sciences in 2011 (Persian)]. J Med Educ Dev. 2012; 7(3):79-92. [Link]
24.Sanfey H. Promotion to professor: A career development resource. Am J Surg. 2010; 200(4):554-7. [DOI:10.1016/j.amjsurg.2010.07.001] [PMID]
25.Levander S, Riis U. Assessing educational expertise in academic faculty promotion. Nord J Stud Educ Policy. 2016; 2016(2-3):33759. [DOI:10.3402/nstep.v2.33759]
26.Jabari F, Rajaeipor S, Jafari SE. [ A comparative Study of Esfahan University and Esfahan University of Medical Sciences faculty member’s job motivation based on Herzberg`s Theory (Persian)]. J Healthcare Info Manage. 2004; 1(1):15-20. [Link]
27.Wiese GC, Percuoco RE, Pickar JG, Duray SM, Faruqui SR, Schmiedel GO, et al. Development of an evidence-based application and rubric for evaluating applicants’ qualifications for promotion to professor. J Manipulative Physiol Ther. 2007; 30(7):527-35. [DOI:10.1016/j.jmpt.2007.07.007] [PMID]
28.Gandomkar R, Salsali M, Mirzazadeh A. [Factors influencing medical education in clinical environment: Experiences of clinical faculty members (Persian)]. Iran J Med Educ. 2011; 11(3):279-90. [Link]
29.Hosaini J, Haji F, Niae M, Nouri M, Blordi A, Negahban E. Overview of the clinical faculty evaluation indices, provide an appropriate model for assessing. Paper presented at: Proceedings of the 8th Conference of Medical Education. 6-8 March 2007; Kerma, Iran.
1.No Author. [Promotion regulations of faculty members of universities and institutions of higher education and medical research: The Islamic Republic of Iran (Persian)]. 2008. [Updated 2012 March 08].
2.Shariatmadari A. [How to improve the scientific level of the country (Persian)]. Tehran: Andisheh Metacognitive Publications; 2002. [Link]
3.Sammie Rad F, Ghasemi Z. ََ[Accountabilityof faculty members of schools of Qazvin University of Medical Sciences (Persian)]. J Med Educ Dev. 2014; 7(14):59-71. [Link]
4.Mohammadi H, Mir Hossein S. [A comparative study of criteria Faculty members development in higher education (Persian)]. J Sci Technol Policy Res. 2008; 3(1):90-106. [Link]
5.Liu CQ, Alexander H. Promotion rates for first-time assistant and associate professors appointed from 1967 to 1997. Analysis. 2010; 9(7):1-2. [Link]
6.Guglielmo BJ, Edwards DJ, Franks AS, Naughton CA, Schonder KS, Stamm PL, et al. A critical appraisal of and recommendations for faculty development. Am J Pharm Educ. 2011; 75(6):122. [DOI:10.5688/ajpe756122] [PMID]
7.Saqib Z, Ishfaq S, Bilal F, Mashood AB, Jehangir A. Analysis of primary education at NGOs, private and public schools in Muzaffarabad. Int Online J Prim Educ. 2015; 4(2):9-23. [Link]
8.Ghani F. Appointment and promotion of faculty in medical and dental institutions: Understanding the criterion for assessment of research articles. Pak J Med Sci. 2020; 36(4):593-5. [DOI:10.12669/pjms.36.4.2344] [PMID]
9.Parker J. Comparing research and teaching in university promotion criteria. High Educ Q. 2008; 62(3):237-51. [DOI:10.1111/j.1468-2273.2008.00393.x]
10.Wootton R. A simple, generalizable method for measuring individual research productivity and its use in the long-term analysis of departmental performance, including between-country comparisons. Health Res Policy Sys. 2013; 11:2. [DOI:10.1186/1478-4505-11-2] [PMID]
11.Salthouse TA, McKeachie WJ, Lin YG. An experimental investigation of factors affecting university promotion decisions: A brief report. J HighEduc. 1978; 49(2):177-83. [DOI:10.1080/00221546.1978.11776612]
12.Sanfey H, Hollands C. Career development resource: Promotion to associate professor. Am J Surg. 2012; 204(1):130-4. [DOI:10.1016/j.amjsurg.2012.04.004] [PMID]
13.Mbuagbaw L, Anderson LN, Lokker C, Thabane L. Advice for junior faculty regarding academic promotion: What not to worry about, and what to worry about. J Multidiscip Healthc. 2020; 13:117-22. [DOI:10.2147/JMDH.S240056] [PMID]
14.Ramani S, Leinster S. AMEE Guide no. 34: Teaching in the clinical environment. Med Teach. 2008; 30(4):347-64. [DOI:10.1080/01421590802061613] [PMID]
15.Salajegheh M, Hekmat SN, Macky M. Challenges and solutions for the promotion of medical sciences faculty members in Iran: A systematic review. BMC Med Educ. 2022; 22(1):406. [DOI:10.1186/s12909-022-03451-2] [PMID]
16.Alperin JP, Muñoz Nieves C, Schimanski LA, Fischman GE, Niles MT, McKiernan EC. How significant are the public dimensions of faculty work in review, promotion and tenure documents? ELife. 2019; 8:e42254. [DOI:10.7554/eLife.42254] [PMID]
17.Baker L, Leslie K, Panisko D, Walsh A, Wong A, Stubbs B, et al. Exploring faculty developers’ experiences to inform our understanding of competence in faculty development. Acad Med. 2018; 93(2):265-73. [DOI:10.1097/ACM.0000000000001821] [PMID]
18.Karimi-Moonaghi H, Zhianifard A, Jafarzadeh H, Behnam HR, Tavakol-Afshari J. [Experiences of faculty members in relation to the academic promotion process (Persian)]. Strides Dev Med Educ. 2015; 11(4):485-99. [Link]
19.Majdzadeh R, Nejat S, Gholami J, Rashidian A. [Satisfaction and opinions of Tehran University of Medical Sciences academic members on its development programs, 2006 (Persian)]. J Payavard Salamat. 2008; 2(1):6-17. [Link]
20.Gardner SK, Blackstone A. “Putting in your time”: Faculty experiences in the process of promotion to professor. Innov High Educ. 2013; 38(5):411-25. [DOI:10.1007/s10755-012-9252-x]
21.Kimuna SC. In their own words: Tenure and promotion experiences and perceptions of African American faculty at a historically White university [PhD dissertation]. Ohio: Ohio University; 2005. [Link]
22.Zohal M, Yazdani S, Ghasemi Z, Homayounizand R, Mohebbifar R, Pakniat H. [Assessing the effective factors of academic promotion rank of the faculty members of Qazvin Medical University from their point of view, 2011-12 (Persian)]. J Med Educ Dev. 2012; 5(2):35-41. [Link]
23.Mazloomy Mahmoodabad SS, Norouzi S, Norouzi A, Mirzaei Alavijeh M. [Educational needs of faculty members of Shahid Sadoughi University of Medical Sciences in 2011 (Persian)]. J Med Educ Dev. 2012; 7(3):79-92. [Link]
24.Sanfey H. Promotion to professor: A career development resource. Am J Surg. 2010; 200(4):554-7. [DOI:10.1016/j.amjsurg.2010.07.001] [PMID]
25.Levander S, Riis U. Assessing educational expertise in academic faculty promotion. Nord J Stud Educ Policy. 2016; 2016(2-3):33759. [DOI:10.3402/nstep.v2.33759]
26.Jabari F, Rajaeipor S, Jafari SE. [ A comparative Study of Esfahan University and Esfahan University of Medical Sciences faculty member’s job motivation based on Herzberg`s Theory (Persian)]. J Healthcare Info Manage. 2004; 1(1):15-20. [Link]
27.Wiese GC, Percuoco RE, Pickar JG, Duray SM, Faruqui SR, Schmiedel GO, et al. Development of an evidence-based application and rubric for evaluating applicants’ qualifications for promotion to professor. J Manipulative Physiol Ther. 2007; 30(7):527-35. [DOI:10.1016/j.jmpt.2007.07.007] [PMID]
28.Gandomkar R, Salsali M, Mirzazadeh A. [Factors influencing medical education in clinical environment: Experiences of clinical faculty members (Persian)]. Iran J Med Educ. 2011; 11(3):279-90. [Link]
29.Hosaini J, Haji F, Niae M, Nouri M, Blordi A, Negahban E. Overview of the clinical faculty evaluation indices, provide an appropriate model for assessing. Paper presented at: Proceedings of the 8th Conference of Medical Education. 6-8 March 2007; Kerma, Iran.
ارسال پیام به نویسنده مسئول
| بازنشر اطلاعات | |
 |
این مقاله تحت شرایط Creative Commons Attribution-NonCommercial 4.0 International License قابل بازنشر است. |
کلیه حقوق این وب سایت متعلق به راهبردهای توسعه در آموزش پزشکی می باشد.
طراحی و برنامه نویسی : یکتاوب افزار شرق
© 2025 CC BY-NC 4.0 | Development Strategies in Medical Education
Designed & Developed by : Yektaweb
