دوره 10، شماره 2 - ( تابستان 1402 )
جلد 10 شماره 2 صفحات 155-140 |
برگشت به فهرست نسخه ها
Research code: 340032
Ethics code: IR.MUI.RESEARCH.REC.1400.070
Download citation:
BibTeX | RIS | EndNote | Medlars | ProCite | Reference Manager | RefWorks
Send citation to:
BibTeX | RIS | EndNote | Medlars | ProCite | Reference Manager | RefWorks
Send citation to:
asgarani M, pakravan F, omid A, haghani F. Effect of Online Emotional Self-awareness Training on Academic Motivation and Emotional Intelligence of Dental Students in Isfahan, Iran. DSME 2023; 10 (2) :140-155
URL: http://dsme.hums.ac.ir/article-1-447-fa.html
URL: http://dsme.hums.ac.ir/article-1-447-fa.html
عسگرانی مریم، پاکروان فهیمه، امید اطهر، حقانی فریبا. بررسی تأثیر آموزش مجازی خودآگاهی هیجانی بر انگیزه تحصیلی و هوش هیجانی دانشجویان دندانپزشکی دانشگاه علوم‌پزشکی اصفهان. راهبردهای توسعه در آموزش پزشکی. 1402; 10 (2) :140-155
گروه پزشکی دهان و فک و صورت، مرکز تحقیقات ایمپلنت دندان، پژوهشکده دندانپزشکی، دانشکده دندانپزشکی، دانشگاه علوم پزشکی اصفهان، اصفهان، ایران.
متن کامل [PDF 7036 kb]
(640 دریافت)
| چکیده (HTML) (1354 مشاهده)
متن کامل: (538 مشاهده)
مقدمه
هوش هیجانی نوعی از مهارت اجتماعی است [1]. توجه به عواملی که باعث پیشرفت تحصیلی و جلوگیری از افت آن می‌شود از اهمیت ویژه‌ای برخوردار است. یکی از عواملی که برخی تحقیقات به آن اشاره کرده‌اند هوش هیجانی است [2]. هیجان‌ها بخش اعظمی از زندگی را دربر می‌گیرند. هیجان‌ها، عدم مدیریت آن‌ها و مسامحه در بیان آن‌ها می‌توانند هزینه‌های گزافی را برای انسان درپی داشته باشد. [3]. پژوهش‌های نوین نشان می‌دهند فقدان هوش هیجانی می‌تواند آثار مخربی را در زمینه‌های فردی و اجتماعی ایجاد کند و برعکس، تحصیل و تقویت آن، زمینه‌ساز موفقیت‌های بزرگ خواهد بود [3].
انگیزه از مفاهیم مهم در روان‌شناسی تربیتی است که از آن به‌عنوان موتور محرکه، هدایت‌کننده و نگهدارنده هر عملی نام می‌برند [4]. دانشجویانی که برای یادگیری موضوعی برانگیخته می‌شوند این آمادگی را پیدا می‌کنند تا به فعالیت‌هایی بپردازند که باور دارند به یادگیری آن‌ها کمک می‌کند [5].
قدرت انگیزه با انرژی یا میزان فداکاری‌ای که دانشجو برای رسیدن به این نیازها (نیازهای یادگیری) حاضر به انجامشان است مرتبط است. قدرت انگیزه برای دانشجویان پزشکی به‌عنوان آمادگی متقاضی یا دانشجو برای شروع و ادامه آموزش پزشکی فارغ از فداکاری‌ها، بدشانسی‌ها، تلاش‌ها و یا چشم‌اندازهای ناامیدکننده تعریف می‌شود [6]. بنابراین داشتن آگاهی لازم در‌زمینه ویژگی‌های شخصیتی دانشجویان به‌ویژه هوش هیجانی و قدرت انگیزه می‌تواند در موفقیت هرچه بهتر آنان مؤثر واقع شود [2].
یکی از مهارت‌های زندگی، مهارت خودآگاهی است. خودآگاهی تمایل فرد به توجه به عواطف، نگرش‌ها و رفتارهای خود در پاسخ به موقعیت‌های خاص است. خودآگاهی هیجانی، توانایی شخص در شناخت دقیق هیجان‌های خود، هنگام روی دادن آن‌ها و درک شیوه‌های مناسب برای نشان دادن واکنش منطقی به افراد در وضعیت‌های گوناگون و توانایی آگاه بودن و فهم احساس خود است. [7]
آموزش هوش هیجانی می‌تواند بستر مناسبی برای اعتلای فردی و اجتماعی در حوزه‌های مختلف و متنوع فرهنگ فراهم کند [3].
از‌طریق آموزش خودآگاهی هیجانی، فرد، دانش ارتباط و علت هیجان را به دست می‌آورد و اطلاعاتی را درباره چرایی و چگونگی برانگیخته شدن در موقعیت‌های مختلف کسب می‌کند. این توانایی برای فهم تحلیل تجربه‌های هیجانی به توانایی فهم خویشتن در ارتباط بهتر در محیط منجر می‌شود و تنظیم کارآمد هیجان‌ها و مقاوم بودن را پرورش می‌دهد [8].
با‌توجه‌به اینکه موفقیت و جلوگیری از افت تحصیلی دانشجویان دغدغه بسیاری از استادان، خانواده‌های دانشجویان و نهادهای آموزشی است [2] و مطالعات زیادی به بررسی ارتباط هوش هیجانی و انگیزه تحصیلی نپرداخته‌اند، بنابراین هدف از مطالعه حاضر تعیین تأثیر آموزش هوش هیجانی بر انگیزه تحصیلی دانشجویان دندانپزشکی دانشگاه علوم‌پزشکی اصفهان بود.
مواد و روش‌ها
نوع مطالعه و روش پژوهش
این مطالعه، مطالعه‌ای مداخله‌ای، تصادفی و آموزشی بود که در سال 1400 با 2 گروه آزمایش و کنترل در مرحله قبل، بلافاصله و 1 ماه بعد از مداخله انجام شد. جامعه آماری این پژوهش کلیه دانشجویان دانشکده دندانپزشکی اصفهان بودند. معیارهای ورود عبارت‌اند از: دانشجویان در حال تحصیل در دانشکده دندانپزشکی دانشگاه علوم‌پزشکی اصفهان که تمایل به شرکت در مطالعه داشتند. معیارهای خروج عبارت‌اند از: انصراف از شرکت در جلسات مجازی و عدم حضور در جلسه، عدم تکمیل کامل پرسش‌نامه‌ها (عدم تکمیل بیش از 20 درصد از هر پرسش‌نامه).
حجم نمونه و روش نمونه گیری
تصادفی‌سازی به روش بلوک‌های متغیر با استفاده از جدول تصادفی انجام شد. از بین کل دانشجویان دانشکده دندانپزشکی 60 نفر (با احتمال ریزش 10 درصد) انتخاب شدند. تعداد نمونه در هر گروه 30 نفر بود. حجم نمونه با استفاده از فرمول شماره 1 تخمین زده شد.
تعداد نمونه در هر گروه 30 نفر بود که با این تعداد نمونه، 0/80 احتمال دارد تفاوتی در حدود d=0/72σ بین میانگین نمره خصوصیات مورد‌نظر در 2 گروه در سطح 0/05 معنی‌دار شود.
روش اجرا
اهداف پژوهش به دانشجویان مورد‌مطالعه شرح داده شد. سپس از دانشجویان علاقه‌مند به شرکت در مطالعه، فرم رضایت آگاهانه دریافت شد. پس از آن پرسش‌نامه‌ها در اختیار دانشجویان قرار گرفت. پس از پاسخ‌گویی پرسش‌نامه‌ها جمع‌آوری شد و به‌عنوان پیش از مداخله مورد تحلیل قرار گرفت.
سپس دانشجویان به‌صورت تصادفی ساده به 2 گروه آزمایش و کنترل (هرکدام 30 نفر) تقسیم شدند. برای گروه آزمایش 1 جلسه به‌مدت 3 ساعت آموزش خودآگاهی به‌صورت مجازی ارائه شد، اما برای گروه کنترل مداخله‌ای انجام نشد.
پس از جلسه آموزشی بلافاصله همان پرسش‌نامه‌ها در اختیار دانشجویان در هر 2 گروه قرار گرفت و به‌عنوان پس از مداخله تحلیل شد. در‌نهایت 1 ماه پس از آموزش به‌منظور مرحله پیگیری مجدداً هر 2 گروه موردپرسش توسط پرسش‌نامه‌ها قرار گرفتند.
به‌منظور جمع‌آوری داده‌ها از دو پرسش‌نامه استاندارد استفاده شد:
پرسش‌نامه جمعیت‌شناختی
در ابتدا پرسش‌نامه خصوصیات جمعیت‌شناختی شامل جنسیت، سال ورودی و سن افراد، وضعیت تأهل و معدل ترم توسط دانشجویان پاسخ داده شد.
پرسش‌نامه برادبری و گریوز
برای سنجش هوش هیجانی از پرسش‌نامه استاندارد برادبری و گریوز استفاده شد (پیوست شماره 1).
در این پرسش‌نامه 4 مهارت خودآگاهی، خودمدیریتی، آگاهی اجتماعی و مدیریت رابطه برای هوش هیجانی در نظر گرفته شده است. این آزمون براساس مقیاس 6 درجه‌ای لیکرت (هرگز، به‌ندرت، گاهی، معمولاً، تقریباً همیشه و همیشه) نمره‌گذاری می‌شود و یک نمره کلی هوش هیجانی نیز به دست می‌آید. گنجی و همکاران روایی این پرسش‌نامه را با استفاده از 2 روش روایی هم‌گرا و تحلیل عاملی سنجیده‌اند. روایی هم‌زمان پرسش‌نامه مذکور را از‌طریق اجرای هم‌زمان با پرسش‌نامه هوش هیجانی (BAR-ON-EQ) سنجیدند و روایی پرسش‌نامه را 0/78 به دست آوردند (پیوست شماره 2).
آن‌ها همچنین پایایی این پرسش‌نامه را با استفاده از روش آلفای کرونباخ سنجیده و ضریب پایایی 0/83 را گزارش کرده‌اند [9].
به پاسخ‌دهنده توضیح داده شد ارزیابی واقعی و دقیق مهارت‌های هوش هیجانی به اراده شما برای پاسخ‌دهی دقیق و صادقانه وابسته است. برای این کار باید عمیقاً فکر کنید که در وضعیت‌های مختلف چگونه رفتار می‌کنید. توجه کنید منظور از وضعیت‌های مختلف، در وضعیت‌هایی نیست که به‌خوبی از عهده آن‌ها بر‌می‌آیید.
پرسش‌نامه انگیزش تحصیلی
جهت سنجش انگیزه از پرسش‌نامه انگیزش تحصیلی استفاده شد. در این پرسش‌نامه 3 مؤلفه انگیزش درونی، انگیزش بیرونی و بی‌انگیزگی مورد بررسی قرارگرفت. این پرسش‌نامه از 28 سؤال 7 گزینه‌ای براساس مقیاس لیکرت (با نمره‌دهی 1 تا 5 از کاملاً مخالفم تا کاملاً موافقم) تهیه شده است. هر مورد برای سنجش آمادگی شروع و ادامه آموزش پزشکی طراحی شده است. بعد از تأیید روایی محتوا و بومی شدن توسط متخصصان، پایایی آن به روش ثبات درونی بازآزمایی به فاصله 2 هفته (r=0/71) با محاسبه آلفای کرونباخ (0/88) نیز مورد تأیید قرارگرفت [10].
این پرسش‌نامه در ایران نیز توسط جمشیدی با محاسبه آلفای کرونباخ برابر 0/74 و روحی با محاسبه آلفای کرونباخ برابر 0/85 بومی‌سازی و استفاده شده است [11].
محتوای جلسه آموزش خودآگاهی به‌صورت مجازی شامل مفهوم و تاریخچه هوش هیجانی و توانمندی‌های آن و آشنایی با هوش هیجانی، آشنایی با مهارت خودآگاهی و در‌نهایت تمرین بر روی این مهارت بود که به‌صورت مجازی به آنان آموزش داده شد.
بعد از اتمام جلسه نیز از دانشجویان گروه آزمایش خواسته شد تجربیات خودشان از هیجان‌هایی (مثبت و منفی) که در یکی، دو روز اخیر (ترجیحاً بعد از برگزاری جلسه آموزشی) داشته‌اند و اینکه آیا توانسته‌اند در مواجهه با آن خودشان را کنترل کنند یا خیر با ما در میان بگذارند.
روش تجزیه‌و‌تحلیل داده ها
داده‌ها به‌وسیله نرم‌افزارSPSS نسخه 26 و در سطح معناداری کمتر از 0/05 تحلیل و بررسی شدند. جهت توصیف داده‌های کمی از میانگین و انحراف‌معیار و جهت توصیف داده‌های کیفی از درصد و توزیع فراوانی استفاده شد. جهت مقایسه نتایج 2 گروه در 3 مرحله پیش‌آزمون، پس‌آزمون و پیگیری از آزمون‌های تی (زوجی و مستقل) و تحلیل واریانس استفاده شد.
به نمونه‌های مورد‌پژوهش اطمینان داده شد که نام و اطلاعات شخصی و مندرجات پرسش‌نامه آن‌ها جایی ذکر نمی‌‌شود و اطلاعاتشان به‌صورت محرمانه حفظ می‌شود و در صورت تمایل آن‌ها نتایج در اختیارشان قرار می‌گرفت. از تمامی شرکت‌کنندگان رضایت‌نامه اخذ شد، به‌طوری‌که آن‌ها برای شرکت در مطالعه آزاد بودند و در هر مرحله از اجرای کار برای ادامه یا انصراف از پژوهش، اختیار و آزادی کامل داشتند. در این مطالعه، هیچ هزینه‌ای به نمونه‌ها تحمیل نشد.
یافته‌ها
در مطالعه حاضر در گروه کنترل (بدون آموزش هوش هیجانی و انگیزه تحصیلی) از 30 دانشجو، 15نفر (50 درصد) مذکر و 15نفر (50 درصد) مؤنث با انحراف‌معیار و میانگین سنی 23/5±20/11 سال و در گروه آزمایش (با آموزش هوش هیجانی و انگیزه تحصیلی) از 30 دانشجو، 15نفر (50 درصد) مذکر و 15نفر (50 درصد) مؤنث با انحراف‌معیار و میانگین سنی 64/4±40/23 سال استفاده شد.
مطابق با جدول شماره 1، دو گروه از‌نظر سن، جنسیت، وضعیت تأهل، نوع پذیرش در دانشگاه، ترم تحصیلی و معدل همسان بوده و اختلاف معناداری با یکدیگر نداشتند (P>0/05).
قدرت انگیزه تحصیلی
در این بخش به بررسی نمرات انگیزش دانشجویان دندانپزشکی مورد‌مطالعه پرداخته شده و نتایج حاصل از آن در ادامه ارائه شده است.
نمره انگیزش تحصیلی کلی
در جدول شماره 2 میانگین نمره قدرت انگیزش تحصیلی به‌طور‌کلی در قبل، بلافاصله بعد و 1 ماه بعد از مداخله در بین 2 گروه ارزیابی شده است.
همان‌طور که مشاهده می‌شود، نمره قدرت انگیزش کلی دانشجویان در قبل از مداخله در گروه کنترل با میانگین 108/10±90/59 اختلاف معناداری با گروه آزمایش با میانگین 109/13±30/19 نداشته است (0/897=P). به‌علاوه در پیگیری‌های بعدی، بلافاصله و 1 ماه بعد از مداخله نیز همچنان اختلاف معناداری بین 2 گروه آزمایش و کنترل یافت نشد (0/05>P). در آنالیز واریانس در تکرار مشاهدات نیز مشخص شد مداخله تأثیر معناداری بر قدرت انگیزش کلی دانشجویان نداشته است (0/678=Pgroup). به‌علاوه با گذشت زمان طی1 ماه بعد از مداخله نیز تغییر معناداری بر قدرت انگیزش کلی دانشجویان یافت نشد (0/995=Ptime) و اثر متقابل زمان در مداخله نیز معنادار نبوده است (0/967=Ptime×group).
نمره انگیزش درونی
در جدول شماره 2 میانگین نمره انگیزش درونی در قبل، بلافاصله بعد و 1 ماه بعد از مداخله در بین 2 گروه ارزیابی شده است. همان‌طور که مشاهده می‌شود نمره انگیزش درونی دانشجویان در قبل از مداخله در گروه کنترل با میانگین 48/6±00/53 اختلاف معناداری با گروه آزمایش با میانگین 48/6±03/61 نداشته است (0/984=P). به‌علاوه در پیگیری‌های بعدی، بلافاصله و 1 ماه بعد از مداخله نیز همچنان اختلاف معناداری بین 2 گروه آزمایش و کنترل یافت نشد (0/05>P). در آنالیز واریانس در تکرار مشاهدات نیز مشخص شد که مداخله تأثیر معناداری بر انگیزش درونی دانشجویان نداشته است (0/913=Pgroup). به‌علاوه با گذشت زمان طی 1 ماه بعد از مداخله نیز تغییر معناداری در انگیزش درونی دانشجویان یافت نشد (0/865=Ptime) و اثر متقابل زمان در مداخله نیز معنادار نبوده است (0/697=Ptime×group).
نمره انگیزش بیرونی
در جدول شماره 2 میانگین نمره انگیزش بیرونی در قبل، بلافاصله بعد و 1 ماه بعد از مداخله در بین 2 گروه ارزیابی شده است. همان‌طور که مشاهده می‌شود نمره انگیزش بیرونی دانشجویان در قبل از مداخله در گروه کنترل با میانگین 46/4±70/93 اختلاف معناداری با گروه آزمایش با میانگین 47/6±10/53 نداشته است (0/790=P). به‌علاوه در پیگیری‌های بعدی، بلافاصله و 1 ماه بعد از مداخله نیز همچنان اختلاف معناداری بین 2 گروه آزمایش و شاهد یافت نشد (0/05>P). در آنالیز واریانس در تکرار مشاهدات نیز مشخص شد که مداخله تأثیر معناداری بر انگیزش بیرونی دانشجویان نداشته است (0/957=Pgroup).
به‌علاوه با گذشت زمان طی 1 ماه بعد از مداخله نیز تغییر معناداری در انگیزش بیرونی دانشجویان یافت نشد (0/875=Ptime) و اثر متقابل زمان در مداخله نیز معنادار نبوده است (0/26=Ptime×group).
نمره بی‌انگیزگی
در جدول شماره 2 میانگین نمره بی‌انگیزگی در قبل، بلافاصله بعد و 1 ماه بعد از مداخله در بین 2 گروه ارزیابی شده است. همان‌طور که مشاهده می‌شود نمره بی‌انگیزگی دانشجویان در قبل از مداخله در گروه کنترل با میانگین 14/1±20/73 اختلاف معناداری با گروه آزمایش با میانگین 14/1±16/94 نداشته است (0/944=P). به‌علاوه در پیگیری‌های بعدی، بلافاصله و 1 ماه بعد از مداخله نیز همچنان اختلاف معناداری بین 2 گروه آزمایش و شاهد یافت نشد (0/05>P). در تحلیل واریانس در تکرار مشاهدات نیز مشخص شد مداخله تأثیر معناداری بر بی‌انگیزگی دانشجویان نداشته است (0/705=Pgroup). به‌علاوه با گذشت زمان طی 1 ماه بعد از مداخله نیز تغییر معناداری در بی‌انگیزگی دانشجویان یافت نشد (0/655=Ptime) و اثر متقابل زمان در مداخله نیز معنادار نبوده است (0/682=Ptime×group).
هوش هیجانی
در این بخش به بررسی نمرات هوش هیجانی دانشجویان دندانپزشکی مورد‌مطالعه پرداخته شده و نتایج حاصل از آن در ادامه ارائه شده است.
نمره کلی هوش هیجانی
در جدول شماره 3 میانگین نمره کلی هوش هیجانی در قبل، بلافاصله بعد و 1 ماه بعد از مداخله در بین 2 گروه ارزیابی شده است.
همان‌طور که مشاهده می‌شود نمره کلی هوش هیجانی دانشجویان در قبل از مداخله در گروه کنترل با میانگین 114/12±43/49 اختلاف معناداری با گروه آزمایش با میانگین 115/15±30/91 نداشته است (0/815=P). به‌علاوه در پیگیری‌های بعدی؛ بلافاصله و 1 ماه بعد از مداخله نیز همچنان اختلاف معناداری بین 2 گروه آزمایش و کنترل یافت نشد (0/05>P). در آنالیز واریانس در تکرار مشاهدات نیز مشخص شد که مداخله تأثیر معناداری بر نمره کلی هوش هیجانی دانشجویان نداشته است (0/737=Pgroup). به‌علاوه با گذشت زمان طی 1 ماه بعد از مداخله نیز تغییر معناداری در نمره کلی هوش هیجانی دانشجویان یافت نشد (0/995=Ptime) و اثر متقابل زمان در مداخله نیز معنادار نبوده است (0/890=Ptime×group).
نمره خودآگاهی
در جدول شماره 3 میانگین نمره خودآگاهی در قبل، بلافاصله بعد و 1 ماه بعد از مداخله در بین 2 گروه ارزیابی شده است. همان‌طورکه مشاهده می‌شود نمره خودآگاهی دانشجویان در قبل از مداخله در گروه کنترل با میانگین 26/3±40/72 اختلاف معناداری با گروه آزمایش با میانگین 26/3±30/58 نداشته است (0/916=P). به‌علاوه در پیگیری‌های بعدی؛ بلافاصله و 1 ماه بعد از مداخله نیز همچنان اختلاف معناداری بین 2 گروه آزمایش و کنترل یافت نشد (0/05>P). در آنالیز واریانس در تکرار مشاهدات نیز مشخص شد مداخله تأثیر معناداری بر نمره خودآگاهی دانشجویان نداشته است (0/913=Pgroup). به‌علاوه با گذشت زمان طی 1 ماه بعد از مداخله نیز تغییر معناداری در نمره خودآگاهی دانشجویان یافت نشد (0/421=Ptime) و اثر متقابل زمان در مداخله نیز معنادار نبوده است (0/496=Ptime×group).
نمره خودمدیریتی
در جدول شماره 3 میانگین نمره خودمدیریتی در قبل، بلافاصله بعد و 1 ماه بعد از مداخله در بین 2 گروه ارزیابی شده است. همان‌طورکه مشاهده می‌شود نمره خودمدیریتی دانشجویان در قبل از مداخله در گروه کنترل با میانگین 33/4±80/65 اختلاف معناداری با گروه آزمایش با میانگین 34/4±90/80 نداشته است (0/372=P). به‌علاوه در پیگیری‌های بعدی؛ بلافاصله و 1 ماه بعد از مداخله نیز همچنان اختلاف معناداری بین 2 گروه آزمایش و کنترل یافت نشد (0/05>P). در آنالیز واریانس در تکرار مشاهدات نیز مشخص شد مداخله تأثیر معناداری بر نمره خودمدیریتی دانشجویان نداشته است (0/817=Pgroup). به‌علاوه با گذشت زمان طی 1 ماه بعد از مداخله نیز تغییر معناداری در نمره خودمدیریتی دانشجویان یافت نشد (0/870=Ptime) و اثر متقابل زمان در مداخله نیز معنادار نبوده است (0/338=Ptime×group).
نمره آگاهی اجتماعی
در جدول شماره 3 میانگین نمره آگاهی اجتماعی در قبل، بلافاصله بعد و 1 ماه بعد از مداخله در بین 2 گروه ارزیابی شده است. همان‌طورکه مشاهده می‌شود نمره آگاهی اجتماعی دانشجویان در قبل از مداخله در گروه کنترل با میانگین 21/2±00/87 اختلاف معناداری با گروه آزمایش با میانگین 21/3±13/45 نداشته است (0/871=P). به‌علاوه در پیگیری‌های بعدی؛ بلافاصله و 1 ماه بعد از مداخله نیز همچنان اختلاف معناداری بین 2 گروه آزمایش و کنترل یافت نشد (0/05>P). در تحلیل واریانس در تکرار مشاهدات نیز مشخص شد مداخله تأثیر معناداری بر نمره آگاهی اجتماعی دانشجویان نداشته است (0/327=Pgroup). با گذشت زمان طی 1 ماه بعد از مداخله نیز تغییر معناداری بر نمره آگاهی اجتماعی دانشجویان یافت نشد (0/147=Ptime) و اثر متقابل زمان در مداخله نیز معنادار نبوده است (0/185=Ptime×group).
نمره مدیریت رابطه
در جدول شماره 3 میانگین نمره مدیریت رابطه در قبل، بلافاصله بعد و 1 ماه بعد از مداخله در بین 2 گروه ارزیابی شده است. همان‌طورکه مشاهده می‌شود نمره مدیریت رابطه دانشجویان در قبل از مداخله در گروه کنترل با میانگین 33/5±23/07 اختلاف معناداری با گروه آزمایش با میانگین 32/6±96/24 نداشته است (0/857=P). به‌علاوه در پیگیری‌های بعدی؛ بلافاصله و 1 ماه بعد از مداخله نیز همچنان اختلاف معناداری بین 2 گروه آزمایش و شاهد یافت نشد (0/05>P). در تحلیل واریانس در تکرار مشاهدات نیز مشخص شد که مداخله تأثیر معناداری بر نمره مدیریت رابطه دانشجویان نداشته است (0/709=Pgroup). با گذشت زمان طی 1 ماه بعد از مداخله نیز تغییر معناداری در نمره مدیریت رابطه دانشجویان یافت نشد (0/786=Ptime) و اثر متقابل زمان در مداخله نیز معنادار نبوده است (0/557=Ptime×group).
بحث
نمونه مورد‌پژوهش شامل 30 نفر گروه آزمایش با میانگین سنی±انحراف‌معیار 5/11± 23 و 30 نفر گروه کنترل با میانگین سنی±انحراف‌معیار 4/63± 23 بود.
نتایج نشان داد نمره انگیزه تحصیلی کلی قبل از مداخله بین 2 گروه تفاوت معنی‌دار نداشت. نمره انگیزه تحصیلی کلی در 3 مرحله (قبل، بلافاصله و 1 ماه بعد از مداخله) تفاوت معنی‌دار نداشت. همچنین بین 2 گروه آموزش‌دیده پیرامون هوش هیجانی و قدرت انگیزه تحصیلی نیز تفاوت معنی‌دار نبود.
نمره انگیزش درونی و بیرونی و بی‌انگیزگی در 3 زمان (قبل، بلافاصله و یک ماه بعد از مداخله) تفاوت معنی‌دار نداشت. همچنین هر 3 مؤلفه نیز بین 2 گروه تفاوت معنی‌دار نداشتند.
نمره هوش هیجانی و 4 حیطه آن قبل از مداخله بین 2 گروه در 3 مرحله (قبل، بلافاصله و یک ماه بعد از مداخله) تفاوت معنی‌دار نداشت. همچنین بین دو گروه آموزش‌دیده پیرامون هوش هیجانی و قدرت انگیزه تحصیلی نیز نفاوت معنی‌دار نبود.
تاکنون مطالعات مرتبطی درخصوص تأثیر آموزش خودآگاهی هیجانی بر مؤلفه‌های روان‌شناختی گوناگون انجام شده است. در این مطالعات آموزش مهارت خودآگاهی هیجانی بر مؤلفه‌های تحت بررسی مؤثر بوده است، اما در مطالعه حاضر این آموزش بر روی قدرت انگیزه تحصیلی و هوش هیجانی تأثیر معناداری نداشته است که علت آن را می‌توان ناشی از تفاوت در نوع تدریس، تفاوت در جامعه هدف و اهداف آن‌ها از آموزش دانست.
ازجمله این متغیرها می‌توان به تأثیر این آموزش بر افزایش کنترل تکانه و کاهش استعداد گرایش به مصرف مواد مخدر در مطالعه سواری اشاره کرد. نتایج نشان داد آموزش مهارت خودآگاهی هیجانی در گروه آزمایش باعث افزایش کنترل تکانه و کاهش استعداد گرایش به مصرف موادمخدر در مصرف‌کنندگان موادمخدر شد [12]. جعفری نیز تأثیر آموزش خودآگاهی هیجانی را بر افزایش تاب‌آوری و شادکامی زنان سرپرست خانوار مورد بررسی قرار داد. نتایج حاکی از آن بود که آموزش مهارت‌های زندگی، خودآگاهی و مدیریت هیجان‌ها می‌توانند سطح تاب‌آوری و شادکامی زنان سرپرست خانوار را به‌طور معناداری افزایش دهند و اثر مداخلات در مرحله پیگیری ماندگار بوده است [13]. ایرجی‌راد (1397) مطالعه‌ای را بر روی معلمان انجام داد که نتایج نشان داد بین خودآگاهی و هیجانات ناشی از تدریس در معلمان رابطه معناداری وجود دارد و اختلاف معنی‌داری بین میانگین‌های خودآگاهی و هیجان ناشی از تدریس در هنرآموزان مرد و زن وجود داشت [14]. مطالعه دیگری را حجت درخصوص تأثیر آموزش مهارت خودآگاهی هیجانی در کنترل خشم و اضطراب مردان معتاد به متاآمفتامین انجام داد که نتایج حاکی از آن بود که آموزش مهارت خودآگاهی هیجانی در کاهش بروز و کنترل خشم و کاهش اضطراب مؤثر بوده است [15].
تاکنون مطالعات مرتبطی در‌رابطه‌با تأثیر آموزش خودآگاهی هیجانی بر مؤلفه‌های روان‌شناختی گوناگون انجام شده و در این مطالعات آموزش مهارت خودآگاهی هیجانی بر مؤلفه‌های تحت بررسی مؤثر بوده است، اما در مطالعه حاضر این آموزش بر روی میزان موفقیت و انگیزه دانشجویان تأثیر معنادار نداشته است و در این پژوهش دیده شد دانشجویان دندانپزشکی در ترم‌های ابتدایی علاقه و انگیزه بیشتری برای مشارکت در طرح داشتند، اما با افزایش ترم انگیزه کاهش یافته است که از علل آن می‌توان به دشواری محتوای درسی و افزایش کارهای عملی اشاره کرد و علت تفاوت در نتیجه با پژوهش‌های ذیل می‌تواند بی‌انگیزگی دانشجویان و تفاوت جامعه هدف باشد.
صبحی قراملکی مطالعه‌ای بر روی کلیه دانش‌آموزان دختر پایه اول دبیرستان‌های ناحیه 1 آموزش و پرورش شهرستان کرج در سال تحصیلی 1389-1390 انجام داد و گزارش کرد که هوش هیجانی با انگیزه پیشرفت رابطه مثبت و معناداری دارد [16]. تفرشی و همکاران در مطالعه انگیزش شغلی کارکنان بانک صادرات شهرستان تربت حیدریه نشان دادند که بین هوش هیجانی و مؤلفه‌های خوش‌بینی، ارزیابی هیجانی و کاربرد هیجانات، با انگیزش شغلی کارکنان رابطه مثبت و معناداری وجود دارد، اما بین مؤلفه‌های مهارت اجتماعی با انگیزه شغلی رابطه معناداری وجود نداشت [2] که پژوهش حاضر به جنبه مهارت اجتماعی نپرداخته است. اسدیان در بررسی دبیران مقطع متوسطه شهر آمل نتیجه‌گیری می‌کند که هوش هیجانی بر انگیزش و عملکرد شغلی دبیران تأثیر دارد [17]. ماگانو و همکاران در پژوهشی با 488 شرکت‌کننده از کارگران ایتالیایی نشان دادند که هوش هیجانی همبستگی بالایی با میزان موفقیت و عملکرد فردی دارد [18].
استایکا به این نتیجه رسید که هوش هیجانی افراد در موفقیت‌های تحصیلی و انگیزش پیشرفت دانش‌آموزان تأثیرگذار است [19]. برگولد نیز بیان کرد که بین هوش عقلی و هیجانی دانش‌آموزان با انگیزه پیشرفت تحصیلی آن‌ها رابطه مثبت و معنی‌داری وجود دارد [20] که به‌علت تفاوت در جامعه هدف با پژوهش حاضر همسو نبود.
رضا عزیزخانی و همکاران در سال 2022 در مطالعه خود با 48 نفر از دستیاران شاغل در بیمارستان الزهرای اصفهان و تقسیم تصادفی آنان به 2 گروه آزمایش و کنترل با 4 جلسه 4 ساعته آموزش با عنوان «تأثیر آموزش بر ارتقای هوش هیجانی و نقش غیرمستقیم آن در کاهش استرس شغلی در اورژانس» بیان داشتند آموزش مهارت‌های هوش هیجانی می‌تواند نقش مهمی در بهبود هوش هیجانی و کاهش استرس در دستیاران فوریت‌های پزشکی داشته باشد [21]، اما در پژوهش حاضر فقط به تأثیر آموزش بر ارتقای هوش هیجانی پرداخته شده است و نتایج با این مطالعه همسو نبود که از علل آن می‌توان به زمان محدود آموزش پژوهش حاضر، تفاوت جامعه هدف و نحوه آموزش اشاره کرد.
روح‌انگیز جمشیدی اورک و همکاران در سال 2016 در مطالعه خود بر روی 66 دانشجوی سال اول پرستاری در 8 جلسه 2 ساعته با عنوان «بررسی تأثیر آموزش هوش هیجانی بر نمرات هوش هیجانی دانشجویان کارشناسی پرستاری بیان کردند که گروه‌های مورد‌مطالعه از‌نظر نمرات هوش هیجانی قبل و بعد از برنامه آموزشی تفاوت معنی‌داری نداشتند [22] که با مطالعه حاضر همسو است و زمان محدود برای اعمال دانش و مهارت‌های کسب‌شده ممکن است این نتایج را توضیح دهد.
فاهاد آلام و همکاران در مطالعه خود در سال 2021 بر روی کودکان پاکستانی با عنوان «تأثیر یادگیری الکترونیکی و هوش هیجانی بر مفهوم روان‌شناختی» بیان کردند نتایج حاکی از آن است که هم یادگیری الکترونیکی و هم هوش هیجانی به‌طور معناداری بر استرس مطالعه درک‌شده و عملکرد دانش‌آموزان تأثیر مثبت گذاشته است. این یافته‌ها شواهدی را ارائه کرده است که کلاس‌های آنلاین و هوش هیجانی می‌توانند بر استرس مطالعه و عملکرد دانش‌آموزان تأثیر خوبی بگذارند. این مطالعه نتیجه می‌گیرد که هوش هیجانی تأثیر قابل‌توجهی بر فشار روانی دانش‌آموز دارد [23] که می‌توان اشاره کرد دلیل کاهش فشار روانی برکودکان، نبود کلاس‌های حضوری بوده است و علت عدم همسویی نتایج با پژوهش حاضر را می‌توان تفاوت جامعه آماری دانست.
آیدن کارتی و همکاران در مطالعه خود در سال 2022 بر روی 19 نفر از دانشجویان دانشگاه ایرلند به‌مدت 5 هفته، برنامه آنلاین مربیگری هوش هیجانی را برگزار کردند که میانگین سطح کلی هوش هیجانی برای شرکت‌کنندگان پس از برنامه مربیگری افزایش یافته است. در‌مجموع، نتایج این مطالعه نشان می‌دهد برنامه آنلاین مربیگری هوش هیجانی می‌تواند با موفقیت به‌صورت آنلاین ارائه شود و در صورت امکان، یک رویکرد ترکیبی ممکن است نتیجه را بهینه کند. با‌این‌حال، از‌آنجایی‌که این یک مطالعه جدید و اکتشافی بوده است، تحقیقات تأییدی بیشتری توصیه می‌شود [24]. همچنین نتایج این مطالعه با پژوهش حاضر همسو نبود و علل آن را می‌توان مدت برگزاری دوره، تفاوت جامعه آماری و تفاوت محتوای آموزشی دانست.
افراشته و همکاران در مطالعه خود بر روی دانش‌آموزان مقطع ابتدایی مناطق روستایی صومعه‌سرا با حضور 60 دانش‌آموز دختر و پسر به‌مدت 1 ترم تحصیلی و تقسیم‌بندی آنان به 2 گروه آموزش مجازی و حضوری با عنوان «مقایسه تأثیر آموزش مجازی و حضوری بر انگیزه یادگیری و اهمال‌کاری دانش‌آموزان مقطع ابتدایی در دوران همه‌گیری ویروس کرونا در سال 2021» بیان کردند که در گروه با آموزش مجازی در پایان اهمال‌کاری افزایش و انگیزه تحصیلی کاهش یافته است و در گروه آموزش حضوری کاهش اهمال‌کاری و افزایش انگیزه تحصیلی مشاهده شد که براساس نتایج می‌توان گفت اگرچه استفاده از آموزش مجازی اجتناب‌ناپذیر است، اما استفاده طولانی‌مدت از آن باعث کاهش انگیزه تحصیلی و افزایش سستی در تحصیل دانش‌آموزان مقطع ابتدایی می‌شود [25] که در پژوهش حاضر آموزش فقط به روش مجازی بود که در این بخش با این مطالعه همسو است و علل تشابه را می‌توان تشابه ابزار و کیفیت آموزش مجازی دانست.
از دلایل مهم به دست آمدن این نتایج در مطالعه حاضر را می‌توان برگزاری کلاس آموزشی به‌صورت مجازی و همچنین عدم زمان لازم برای تمرین دانش و مهارت‌های کسب‌شده در این زمینه دانست که دلیل اصلی تفاوت این مطالعه با مطالعات عزیزخانی و همکاران [21] و آیدن کارتی و همکاران [24] است.
نتیجه گیری
بنابر نتایج این مطالعه، آموزش مجازی خودآگاهی هیجانی بر قدرت انگیزه تحصیلی و هوش هیجانی دانشجویان دندانپزشکی دانشگاه علوم‌پزشکی اصفهان تأثیر معنادار نداشت. در این راستا پیشنهاد می‌شود آموزش‌ها به‌صورت حضوری انجام شود و متناسب با نیازهای دانشجویان این رشته تدوین و آموزش داده شود.
محدودیت‌های این پژوهش شامل هم‌زمانی انجام مطالعه با همه‌گیری کوویدـ19 و عدم حضور دانشجویان در دانشکده، برگزاری کلاس هوش هیجانی به‌صورت آنلاین و عدم تمایل و همکاری دانشجویان برای شرکت در مطالعه بود.
ملاحظات اخلاقی
پیروی از اصول اخلاق پژوهش
این مطالعه با کد اخلاق IR.MUI.RESEARCH.REC.1400.070 از کمیته اخلاق دانشکده دندانپزشکی دانشگاه علوم‌پزشکی اصفهان مورد تأیید قرار گرفت.
حامی مالی
حامی مالی این پژوهش دانشگاه علوم پزشکی اصفهان بود.
مشارکت نویسندگان
تمام نویسندگان در آماده‌سازی این مقاله مشارکت داشتند.
تعارض منافع
بنابر اظهار نویسندگان این مقاله تعارض منافع ندارد.
تشکر و قدردانی
از دانشگاه علوم‌پزشکی اصفهان بابت حمایت مالی این پژوهش تشکر می‌شود.
هوش هیجانی نوعی از مهارت اجتماعی است [1]. توجه به عواملی که باعث پیشرفت تحصیلی و جلوگیری از افت آن می‌شود از اهمیت ویژه‌ای برخوردار است. یکی از عواملی که برخی تحقیقات به آن اشاره کرده‌اند هوش هیجانی است [2]. هیجان‌ها بخش اعظمی از زندگی را دربر می‌گیرند. هیجان‌ها، عدم مدیریت آن‌ها و مسامحه در بیان آن‌ها می‌توانند هزینه‌های گزافی را برای انسان درپی داشته باشد. [3]. پژوهش‌های نوین نشان می‌دهند فقدان هوش هیجانی می‌تواند آثار مخربی را در زمینه‌های فردی و اجتماعی ایجاد کند و برعکس، تحصیل و تقویت آن، زمینه‌ساز موفقیت‌های بزرگ خواهد بود [3].
انگیزه از مفاهیم مهم در روان‌شناسی تربیتی است که از آن به‌عنوان موتور محرکه، هدایت‌کننده و نگهدارنده هر عملی نام می‌برند [4]. دانشجویانی که برای یادگیری موضوعی برانگیخته می‌شوند این آمادگی را پیدا می‌کنند تا به فعالیت‌هایی بپردازند که باور دارند به یادگیری آن‌ها کمک می‌کند [5].
قدرت انگیزه با انرژی یا میزان فداکاری‌ای که دانشجو برای رسیدن به این نیازها (نیازهای یادگیری) حاضر به انجامشان است مرتبط است. قدرت انگیزه برای دانشجویان پزشکی به‌عنوان آمادگی متقاضی یا دانشجو برای شروع و ادامه آموزش پزشکی فارغ از فداکاری‌ها، بدشانسی‌ها، تلاش‌ها و یا چشم‌اندازهای ناامیدکننده تعریف می‌شود [6]. بنابراین داشتن آگاهی لازم در‌زمینه ویژگی‌های شخصیتی دانشجویان به‌ویژه هوش هیجانی و قدرت انگیزه می‌تواند در موفقیت هرچه بهتر آنان مؤثر واقع شود [2].
یکی از مهارت‌های زندگی، مهارت خودآگاهی است. خودآگاهی تمایل فرد به توجه به عواطف، نگرش‌ها و رفتارهای خود در پاسخ به موقعیت‌های خاص است. خودآگاهی هیجانی، توانایی شخص در شناخت دقیق هیجان‌های خود، هنگام روی دادن آن‌ها و درک شیوه‌های مناسب برای نشان دادن واکنش منطقی به افراد در وضعیت‌های گوناگون و توانایی آگاه بودن و فهم احساس خود است. [7]
آموزش هوش هیجانی می‌تواند بستر مناسبی برای اعتلای فردی و اجتماعی در حوزه‌های مختلف و متنوع فرهنگ فراهم کند [3].
از‌طریق آموزش خودآگاهی هیجانی، فرد، دانش ارتباط و علت هیجان را به دست می‌آورد و اطلاعاتی را درباره چرایی و چگونگی برانگیخته شدن در موقعیت‌های مختلف کسب می‌کند. این توانایی برای فهم تحلیل تجربه‌های هیجانی به توانایی فهم خویشتن در ارتباط بهتر در محیط منجر می‌شود و تنظیم کارآمد هیجان‌ها و مقاوم بودن را پرورش می‌دهد [8].
با‌توجه‌به اینکه موفقیت و جلوگیری از افت تحصیلی دانشجویان دغدغه بسیاری از استادان، خانواده‌های دانشجویان و نهادهای آموزشی است [2] و مطالعات زیادی به بررسی ارتباط هوش هیجانی و انگیزه تحصیلی نپرداخته‌اند، بنابراین هدف از مطالعه حاضر تعیین تأثیر آموزش هوش هیجانی بر انگیزه تحصیلی دانشجویان دندانپزشکی دانشگاه علوم‌پزشکی اصفهان بود.
مواد و روش‌ها
نوع مطالعه و روش پژوهش
این مطالعه، مطالعه‌ای مداخله‌ای، تصادفی و آموزشی بود که در سال 1400 با 2 گروه آزمایش و کنترل در مرحله قبل، بلافاصله و 1 ماه بعد از مداخله انجام شد. جامعه آماری این پژوهش کلیه دانشجویان دانشکده دندانپزشکی اصفهان بودند. معیارهای ورود عبارت‌اند از: دانشجویان در حال تحصیل در دانشکده دندانپزشکی دانشگاه علوم‌پزشکی اصفهان که تمایل به شرکت در مطالعه داشتند. معیارهای خروج عبارت‌اند از: انصراف از شرکت در جلسات مجازی و عدم حضور در جلسه، عدم تکمیل کامل پرسش‌نامه‌ها (عدم تکمیل بیش از 20 درصد از هر پرسش‌نامه).
حجم نمونه و روش نمونه گیری
تصادفی‌سازی به روش بلوک‌های متغیر با استفاده از جدول تصادفی انجام شد. از بین کل دانشجویان دانشکده دندانپزشکی 60 نفر (با احتمال ریزش 10 درصد) انتخاب شدند. تعداد نمونه در هر گروه 30 نفر بود. حجم نمونه با استفاده از فرمول شماره 1 تخمین زده شد.
تعداد نمونه در هر گروه 30 نفر بود که با این تعداد نمونه، 0/80 احتمال دارد تفاوتی در حدود d=0/72σ بین میانگین نمره خصوصیات مورد‌نظر در 2 گروه در سطح 0/05 معنی‌دار شود.
روش اجرا
اهداف پژوهش به دانشجویان مورد‌مطالعه شرح داده شد. سپس از دانشجویان علاقه‌مند به شرکت در مطالعه، فرم رضایت آگاهانه دریافت شد. پس از آن پرسش‌نامه‌ها در اختیار دانشجویان قرار گرفت. پس از پاسخ‌گویی پرسش‌نامه‌ها جمع‌آوری شد و به‌عنوان پیش از مداخله مورد تحلیل قرار گرفت.
سپس دانشجویان به‌صورت تصادفی ساده به 2 گروه آزمایش و کنترل (هرکدام 30 نفر) تقسیم شدند. برای گروه آزمایش 1 جلسه به‌مدت 3 ساعت آموزش خودآگاهی به‌صورت مجازی ارائه شد، اما برای گروه کنترل مداخله‌ای انجام نشد.
پس از جلسه آموزشی بلافاصله همان پرسش‌نامه‌ها در اختیار دانشجویان در هر 2 گروه قرار گرفت و به‌عنوان پس از مداخله تحلیل شد. در‌نهایت 1 ماه پس از آموزش به‌منظور مرحله پیگیری مجدداً هر 2 گروه موردپرسش توسط پرسش‌نامه‌ها قرار گرفتند.
به‌منظور جمع‌آوری داده‌ها از دو پرسش‌نامه استاندارد استفاده شد:
پرسش‌نامه جمعیت‌شناختی
در ابتدا پرسش‌نامه خصوصیات جمعیت‌شناختی شامل جنسیت، سال ورودی و سن افراد، وضعیت تأهل و معدل ترم توسط دانشجویان پاسخ داده شد.
پرسش‌نامه برادبری و گریوز
برای سنجش هوش هیجانی از پرسش‌نامه استاندارد برادبری و گریوز استفاده شد (پیوست شماره 1).
در این پرسش‌نامه 4 مهارت خودآگاهی، خودمدیریتی، آگاهی اجتماعی و مدیریت رابطه برای هوش هیجانی در نظر گرفته شده است. این آزمون براساس مقیاس 6 درجه‌ای لیکرت (هرگز، به‌ندرت، گاهی، معمولاً، تقریباً همیشه و همیشه) نمره‌گذاری می‌شود و یک نمره کلی هوش هیجانی نیز به دست می‌آید. گنجی و همکاران روایی این پرسش‌نامه را با استفاده از 2 روش روایی هم‌گرا و تحلیل عاملی سنجیده‌اند. روایی هم‌زمان پرسش‌نامه مذکور را از‌طریق اجرای هم‌زمان با پرسش‌نامه هوش هیجانی (BAR-ON-EQ) سنجیدند و روایی پرسش‌نامه را 0/78 به دست آوردند (پیوست شماره 2).
آن‌ها همچنین پایایی این پرسش‌نامه را با استفاده از روش آلفای کرونباخ سنجیده و ضریب پایایی 0/83 را گزارش کرده‌اند [9].
به پاسخ‌دهنده توضیح داده شد ارزیابی واقعی و دقیق مهارت‌های هوش هیجانی به اراده شما برای پاسخ‌دهی دقیق و صادقانه وابسته است. برای این کار باید عمیقاً فکر کنید که در وضعیت‌های مختلف چگونه رفتار می‌کنید. توجه کنید منظور از وضعیت‌های مختلف، در وضعیت‌هایی نیست که به‌خوبی از عهده آن‌ها بر‌می‌آیید.
پرسش‌نامه انگیزش تحصیلی
جهت سنجش انگیزه از پرسش‌نامه انگیزش تحصیلی استفاده شد. در این پرسش‌نامه 3 مؤلفه انگیزش درونی، انگیزش بیرونی و بی‌انگیزگی مورد بررسی قرارگرفت. این پرسش‌نامه از 28 سؤال 7 گزینه‌ای براساس مقیاس لیکرت (با نمره‌دهی 1 تا 5 از کاملاً مخالفم تا کاملاً موافقم) تهیه شده است. هر مورد برای سنجش آمادگی شروع و ادامه آموزش پزشکی طراحی شده است. بعد از تأیید روایی محتوا و بومی شدن توسط متخصصان، پایایی آن به روش ثبات درونی بازآزمایی به فاصله 2 هفته (r=0/71) با محاسبه آلفای کرونباخ (0/88) نیز مورد تأیید قرارگرفت [10].
این پرسش‌نامه در ایران نیز توسط جمشیدی با محاسبه آلفای کرونباخ برابر 0/74 و روحی با محاسبه آلفای کرونباخ برابر 0/85 بومی‌سازی و استفاده شده است [11].
محتوای جلسه آموزش خودآگاهی به‌صورت مجازی شامل مفهوم و تاریخچه هوش هیجانی و توانمندی‌های آن و آشنایی با هوش هیجانی، آشنایی با مهارت خودآگاهی و در‌نهایت تمرین بر روی این مهارت بود که به‌صورت مجازی به آنان آموزش داده شد.
بعد از اتمام جلسه نیز از دانشجویان گروه آزمایش خواسته شد تجربیات خودشان از هیجان‌هایی (مثبت و منفی) که در یکی، دو روز اخیر (ترجیحاً بعد از برگزاری جلسه آموزشی) داشته‌اند و اینکه آیا توانسته‌اند در مواجهه با آن خودشان را کنترل کنند یا خیر با ما در میان بگذارند.
روش تجزیه‌و‌تحلیل داده ها
داده‌ها به‌وسیله نرم‌افزارSPSS نسخه 26 و در سطح معناداری کمتر از 0/05 تحلیل و بررسی شدند. جهت توصیف داده‌های کمی از میانگین و انحراف‌معیار و جهت توصیف داده‌های کیفی از درصد و توزیع فراوانی استفاده شد. جهت مقایسه نتایج 2 گروه در 3 مرحله پیش‌آزمون، پس‌آزمون و پیگیری از آزمون‌های تی (زوجی و مستقل) و تحلیل واریانس استفاده شد.
به نمونه‌های مورد‌پژوهش اطمینان داده شد که نام و اطلاعات شخصی و مندرجات پرسش‌نامه آن‌ها جایی ذکر نمی‌‌شود و اطلاعاتشان به‌صورت محرمانه حفظ می‌شود و در صورت تمایل آن‌ها نتایج در اختیارشان قرار می‌گرفت. از تمامی شرکت‌کنندگان رضایت‌نامه اخذ شد، به‌طوری‌که آن‌ها برای شرکت در مطالعه آزاد بودند و در هر مرحله از اجرای کار برای ادامه یا انصراف از پژوهش، اختیار و آزادی کامل داشتند. در این مطالعه، هیچ هزینه‌ای به نمونه‌ها تحمیل نشد.
یافته‌ها
در مطالعه حاضر در گروه کنترل (بدون آموزش هوش هیجانی و انگیزه تحصیلی) از 30 دانشجو، 15نفر (50 درصد) مذکر و 15نفر (50 درصد) مؤنث با انحراف‌معیار و میانگین سنی 23/5±20/11 سال و در گروه آزمایش (با آموزش هوش هیجانی و انگیزه تحصیلی) از 30 دانشجو، 15نفر (50 درصد) مذکر و 15نفر (50 درصد) مؤنث با انحراف‌معیار و میانگین سنی 64/4±40/23 سال استفاده شد.
مطابق با جدول شماره 1، دو گروه از‌نظر سن، جنسیت، وضعیت تأهل، نوع پذیرش در دانشگاه، ترم تحصیلی و معدل همسان بوده و اختلاف معناداری با یکدیگر نداشتند (P>0/05).
قدرت انگیزه تحصیلی
در این بخش به بررسی نمرات انگیزش دانشجویان دندانپزشکی مورد‌مطالعه پرداخته شده و نتایج حاصل از آن در ادامه ارائه شده است.
نمره انگیزش تحصیلی کلی
در جدول شماره 2 میانگین نمره قدرت انگیزش تحصیلی به‌طور‌کلی در قبل، بلافاصله بعد و 1 ماه بعد از مداخله در بین 2 گروه ارزیابی شده است.
همان‌طور که مشاهده می‌شود، نمره قدرت انگیزش کلی دانشجویان در قبل از مداخله در گروه کنترل با میانگین 108/10±90/59 اختلاف معناداری با گروه آزمایش با میانگین 109/13±30/19 نداشته است (0/897=P). به‌علاوه در پیگیری‌های بعدی، بلافاصله و 1 ماه بعد از مداخله نیز همچنان اختلاف معناداری بین 2 گروه آزمایش و کنترل یافت نشد (0/05>P). در آنالیز واریانس در تکرار مشاهدات نیز مشخص شد مداخله تأثیر معناداری بر قدرت انگیزش کلی دانشجویان نداشته است (0/678=Pgroup). به‌علاوه با گذشت زمان طی1 ماه بعد از مداخله نیز تغییر معناداری بر قدرت انگیزش کلی دانشجویان یافت نشد (0/995=Ptime) و اثر متقابل زمان در مداخله نیز معنادار نبوده است (0/967=Ptime×group).
نمره انگیزش درونی
در جدول شماره 2 میانگین نمره انگیزش درونی در قبل، بلافاصله بعد و 1 ماه بعد از مداخله در بین 2 گروه ارزیابی شده است. همان‌طور که مشاهده می‌شود نمره انگیزش درونی دانشجویان در قبل از مداخله در گروه کنترل با میانگین 48/6±00/53 اختلاف معناداری با گروه آزمایش با میانگین 48/6±03/61 نداشته است (0/984=P). به‌علاوه در پیگیری‌های بعدی، بلافاصله و 1 ماه بعد از مداخله نیز همچنان اختلاف معناداری بین 2 گروه آزمایش و کنترل یافت نشد (0/05>P). در آنالیز واریانس در تکرار مشاهدات نیز مشخص شد که مداخله تأثیر معناداری بر انگیزش درونی دانشجویان نداشته است (0/913=Pgroup). به‌علاوه با گذشت زمان طی 1 ماه بعد از مداخله نیز تغییر معناداری در انگیزش درونی دانشجویان یافت نشد (0/865=Ptime) و اثر متقابل زمان در مداخله نیز معنادار نبوده است (0/697=Ptime×group).
نمره انگیزش بیرونی
در جدول شماره 2 میانگین نمره انگیزش بیرونی در قبل، بلافاصله بعد و 1 ماه بعد از مداخله در بین 2 گروه ارزیابی شده است. همان‌طور که مشاهده می‌شود نمره انگیزش بیرونی دانشجویان در قبل از مداخله در گروه کنترل با میانگین 46/4±70/93 اختلاف معناداری با گروه آزمایش با میانگین 47/6±10/53 نداشته است (0/790=P). به‌علاوه در پیگیری‌های بعدی، بلافاصله و 1 ماه بعد از مداخله نیز همچنان اختلاف معناداری بین 2 گروه آزمایش و شاهد یافت نشد (0/05>P). در آنالیز واریانس در تکرار مشاهدات نیز مشخص شد که مداخله تأثیر معناداری بر انگیزش بیرونی دانشجویان نداشته است (0/957=Pgroup).
به‌علاوه با گذشت زمان طی 1 ماه بعد از مداخله نیز تغییر معناداری در انگیزش بیرونی دانشجویان یافت نشد (0/875=Ptime) و اثر متقابل زمان در مداخله نیز معنادار نبوده است (0/26=Ptime×group).
نمره بی‌انگیزگی
در جدول شماره 2 میانگین نمره بی‌انگیزگی در قبل، بلافاصله بعد و 1 ماه بعد از مداخله در بین 2 گروه ارزیابی شده است. همان‌طور که مشاهده می‌شود نمره بی‌انگیزگی دانشجویان در قبل از مداخله در گروه کنترل با میانگین 14/1±20/73 اختلاف معناداری با گروه آزمایش با میانگین 14/1±16/94 نداشته است (0/944=P). به‌علاوه در پیگیری‌های بعدی، بلافاصله و 1 ماه بعد از مداخله نیز همچنان اختلاف معناداری بین 2 گروه آزمایش و شاهد یافت نشد (0/05>P). در تحلیل واریانس در تکرار مشاهدات نیز مشخص شد مداخله تأثیر معناداری بر بی‌انگیزگی دانشجویان نداشته است (0/705=Pgroup). به‌علاوه با گذشت زمان طی 1 ماه بعد از مداخله نیز تغییر معناداری در بی‌انگیزگی دانشجویان یافت نشد (0/655=Ptime) و اثر متقابل زمان در مداخله نیز معنادار نبوده است (0/682=Ptime×group).
هوش هیجانی
در این بخش به بررسی نمرات هوش هیجانی دانشجویان دندانپزشکی مورد‌مطالعه پرداخته شده و نتایج حاصل از آن در ادامه ارائه شده است.
نمره کلی هوش هیجانی
در جدول شماره 3 میانگین نمره کلی هوش هیجانی در قبل، بلافاصله بعد و 1 ماه بعد از مداخله در بین 2 گروه ارزیابی شده است.
همان‌طور که مشاهده می‌شود نمره کلی هوش هیجانی دانشجویان در قبل از مداخله در گروه کنترل با میانگین 114/12±43/49 اختلاف معناداری با گروه آزمایش با میانگین 115/15±30/91 نداشته است (0/815=P). به‌علاوه در پیگیری‌های بعدی؛ بلافاصله و 1 ماه بعد از مداخله نیز همچنان اختلاف معناداری بین 2 گروه آزمایش و کنترل یافت نشد (0/05>P). در آنالیز واریانس در تکرار مشاهدات نیز مشخص شد که مداخله تأثیر معناداری بر نمره کلی هوش هیجانی دانشجویان نداشته است (0/737=Pgroup). به‌علاوه با گذشت زمان طی 1 ماه بعد از مداخله نیز تغییر معناداری در نمره کلی هوش هیجانی دانشجویان یافت نشد (0/995=Ptime) و اثر متقابل زمان در مداخله نیز معنادار نبوده است (0/890=Ptime×group).
نمره خودآگاهی
در جدول شماره 3 میانگین نمره خودآگاهی در قبل، بلافاصله بعد و 1 ماه بعد از مداخله در بین 2 گروه ارزیابی شده است. همان‌طورکه مشاهده می‌شود نمره خودآگاهی دانشجویان در قبل از مداخله در گروه کنترل با میانگین 26/3±40/72 اختلاف معناداری با گروه آزمایش با میانگین 26/3±30/58 نداشته است (0/916=P). به‌علاوه در پیگیری‌های بعدی؛ بلافاصله و 1 ماه بعد از مداخله نیز همچنان اختلاف معناداری بین 2 گروه آزمایش و کنترل یافت نشد (0/05>P). در آنالیز واریانس در تکرار مشاهدات نیز مشخص شد مداخله تأثیر معناداری بر نمره خودآگاهی دانشجویان نداشته است (0/913=Pgroup). به‌علاوه با گذشت زمان طی 1 ماه بعد از مداخله نیز تغییر معناداری در نمره خودآگاهی دانشجویان یافت نشد (0/421=Ptime) و اثر متقابل زمان در مداخله نیز معنادار نبوده است (0/496=Ptime×group).
نمره خودمدیریتی
در جدول شماره 3 میانگین نمره خودمدیریتی در قبل، بلافاصله بعد و 1 ماه بعد از مداخله در بین 2 گروه ارزیابی شده است. همان‌طورکه مشاهده می‌شود نمره خودمدیریتی دانشجویان در قبل از مداخله در گروه کنترل با میانگین 33/4±80/65 اختلاف معناداری با گروه آزمایش با میانگین 34/4±90/80 نداشته است (0/372=P). به‌علاوه در پیگیری‌های بعدی؛ بلافاصله و 1 ماه بعد از مداخله نیز همچنان اختلاف معناداری بین 2 گروه آزمایش و کنترل یافت نشد (0/05>P). در آنالیز واریانس در تکرار مشاهدات نیز مشخص شد مداخله تأثیر معناداری بر نمره خودمدیریتی دانشجویان نداشته است (0/817=Pgroup). به‌علاوه با گذشت زمان طی 1 ماه بعد از مداخله نیز تغییر معناداری در نمره خودمدیریتی دانشجویان یافت نشد (0/870=Ptime) و اثر متقابل زمان در مداخله نیز معنادار نبوده است (0/338=Ptime×group).
نمره آگاهی اجتماعی
در جدول شماره 3 میانگین نمره آگاهی اجتماعی در قبل، بلافاصله بعد و 1 ماه بعد از مداخله در بین 2 گروه ارزیابی شده است. همان‌طورکه مشاهده می‌شود نمره آگاهی اجتماعی دانشجویان در قبل از مداخله در گروه کنترل با میانگین 21/2±00/87 اختلاف معناداری با گروه آزمایش با میانگین 21/3±13/45 نداشته است (0/871=P). به‌علاوه در پیگیری‌های بعدی؛ بلافاصله و 1 ماه بعد از مداخله نیز همچنان اختلاف معناداری بین 2 گروه آزمایش و کنترل یافت نشد (0/05>P). در تحلیل واریانس در تکرار مشاهدات نیز مشخص شد مداخله تأثیر معناداری بر نمره آگاهی اجتماعی دانشجویان نداشته است (0/327=Pgroup). با گذشت زمان طی 1 ماه بعد از مداخله نیز تغییر معناداری بر نمره آگاهی اجتماعی دانشجویان یافت نشد (0/147=Ptime) و اثر متقابل زمان در مداخله نیز معنادار نبوده است (0/185=Ptime×group).
نمره مدیریت رابطه
در جدول شماره 3 میانگین نمره مدیریت رابطه در قبل، بلافاصله بعد و 1 ماه بعد از مداخله در بین 2 گروه ارزیابی شده است. همان‌طورکه مشاهده می‌شود نمره مدیریت رابطه دانشجویان در قبل از مداخله در گروه کنترل با میانگین 33/5±23/07 اختلاف معناداری با گروه آزمایش با میانگین 32/6±96/24 نداشته است (0/857=P). به‌علاوه در پیگیری‌های بعدی؛ بلافاصله و 1 ماه بعد از مداخله نیز همچنان اختلاف معناداری بین 2 گروه آزمایش و شاهد یافت نشد (0/05>P). در تحلیل واریانس در تکرار مشاهدات نیز مشخص شد که مداخله تأثیر معناداری بر نمره مدیریت رابطه دانشجویان نداشته است (0/709=Pgroup). با گذشت زمان طی 1 ماه بعد از مداخله نیز تغییر معناداری در نمره مدیریت رابطه دانشجویان یافت نشد (0/786=Ptime) و اثر متقابل زمان در مداخله نیز معنادار نبوده است (0/557=Ptime×group).
بحث
نمونه مورد‌پژوهش شامل 30 نفر گروه آزمایش با میانگین سنی±انحراف‌معیار 5/11± 23 و 30 نفر گروه کنترل با میانگین سنی±انحراف‌معیار 4/63± 23 بود.
نتایج نشان داد نمره انگیزه تحصیلی کلی قبل از مداخله بین 2 گروه تفاوت معنی‌دار نداشت. نمره انگیزه تحصیلی کلی در 3 مرحله (قبل، بلافاصله و 1 ماه بعد از مداخله) تفاوت معنی‌دار نداشت. همچنین بین 2 گروه آموزش‌دیده پیرامون هوش هیجانی و قدرت انگیزه تحصیلی نیز تفاوت معنی‌دار نبود.
نمره انگیزش درونی و بیرونی و بی‌انگیزگی در 3 زمان (قبل، بلافاصله و یک ماه بعد از مداخله) تفاوت معنی‌دار نداشت. همچنین هر 3 مؤلفه نیز بین 2 گروه تفاوت معنی‌دار نداشتند.
نمره هوش هیجانی و 4 حیطه آن قبل از مداخله بین 2 گروه در 3 مرحله (قبل، بلافاصله و یک ماه بعد از مداخله) تفاوت معنی‌دار نداشت. همچنین بین دو گروه آموزش‌دیده پیرامون هوش هیجانی و قدرت انگیزه تحصیلی نیز نفاوت معنی‌دار نبود.
تاکنون مطالعات مرتبطی درخصوص تأثیر آموزش خودآگاهی هیجانی بر مؤلفه‌های روان‌شناختی گوناگون انجام شده است. در این مطالعات آموزش مهارت خودآگاهی هیجانی بر مؤلفه‌های تحت بررسی مؤثر بوده است، اما در مطالعه حاضر این آموزش بر روی قدرت انگیزه تحصیلی و هوش هیجانی تأثیر معناداری نداشته است که علت آن را می‌توان ناشی از تفاوت در نوع تدریس، تفاوت در جامعه هدف و اهداف آن‌ها از آموزش دانست.
ازجمله این متغیرها می‌توان به تأثیر این آموزش بر افزایش کنترل تکانه و کاهش استعداد گرایش به مصرف مواد مخدر در مطالعه سواری اشاره کرد. نتایج نشان داد آموزش مهارت خودآگاهی هیجانی در گروه آزمایش باعث افزایش کنترل تکانه و کاهش استعداد گرایش به مصرف موادمخدر در مصرف‌کنندگان موادمخدر شد [12]. جعفری نیز تأثیر آموزش خودآگاهی هیجانی را بر افزایش تاب‌آوری و شادکامی زنان سرپرست خانوار مورد بررسی قرار داد. نتایج حاکی از آن بود که آموزش مهارت‌های زندگی، خودآگاهی و مدیریت هیجان‌ها می‌توانند سطح تاب‌آوری و شادکامی زنان سرپرست خانوار را به‌طور معناداری افزایش دهند و اثر مداخلات در مرحله پیگیری ماندگار بوده است [13]. ایرجی‌راد (1397) مطالعه‌ای را بر روی معلمان انجام داد که نتایج نشان داد بین خودآگاهی و هیجانات ناشی از تدریس در معلمان رابطه معناداری وجود دارد و اختلاف معنی‌داری بین میانگین‌های خودآگاهی و هیجان ناشی از تدریس در هنرآموزان مرد و زن وجود داشت [14]. مطالعه دیگری را حجت درخصوص تأثیر آموزش مهارت خودآگاهی هیجانی در کنترل خشم و اضطراب مردان معتاد به متاآمفتامین انجام داد که نتایج حاکی از آن بود که آموزش مهارت خودآگاهی هیجانی در کاهش بروز و کنترل خشم و کاهش اضطراب مؤثر بوده است [15].
تاکنون مطالعات مرتبطی در‌رابطه‌با تأثیر آموزش خودآگاهی هیجانی بر مؤلفه‌های روان‌شناختی گوناگون انجام شده و در این مطالعات آموزش مهارت خودآگاهی هیجانی بر مؤلفه‌های تحت بررسی مؤثر بوده است، اما در مطالعه حاضر این آموزش بر روی میزان موفقیت و انگیزه دانشجویان تأثیر معنادار نداشته است و در این پژوهش دیده شد دانشجویان دندانپزشکی در ترم‌های ابتدایی علاقه و انگیزه بیشتری برای مشارکت در طرح داشتند، اما با افزایش ترم انگیزه کاهش یافته است که از علل آن می‌توان به دشواری محتوای درسی و افزایش کارهای عملی اشاره کرد و علت تفاوت در نتیجه با پژوهش‌های ذیل می‌تواند بی‌انگیزگی دانشجویان و تفاوت جامعه هدف باشد.
صبحی قراملکی مطالعه‌ای بر روی کلیه دانش‌آموزان دختر پایه اول دبیرستان‌های ناحیه 1 آموزش و پرورش شهرستان کرج در سال تحصیلی 1389-1390 انجام داد و گزارش کرد که هوش هیجانی با انگیزه پیشرفت رابطه مثبت و معناداری دارد [16]. تفرشی و همکاران در مطالعه انگیزش شغلی کارکنان بانک صادرات شهرستان تربت حیدریه نشان دادند که بین هوش هیجانی و مؤلفه‌های خوش‌بینی، ارزیابی هیجانی و کاربرد هیجانات، با انگیزش شغلی کارکنان رابطه مثبت و معناداری وجود دارد، اما بین مؤلفه‌های مهارت اجتماعی با انگیزه شغلی رابطه معناداری وجود نداشت [2] که پژوهش حاضر به جنبه مهارت اجتماعی نپرداخته است. اسدیان در بررسی دبیران مقطع متوسطه شهر آمل نتیجه‌گیری می‌کند که هوش هیجانی بر انگیزش و عملکرد شغلی دبیران تأثیر دارد [17]. ماگانو و همکاران در پژوهشی با 488 شرکت‌کننده از کارگران ایتالیایی نشان دادند که هوش هیجانی همبستگی بالایی با میزان موفقیت و عملکرد فردی دارد [18].
استایکا به این نتیجه رسید که هوش هیجانی افراد در موفقیت‌های تحصیلی و انگیزش پیشرفت دانش‌آموزان تأثیرگذار است [19]. برگولد نیز بیان کرد که بین هوش عقلی و هیجانی دانش‌آموزان با انگیزه پیشرفت تحصیلی آن‌ها رابطه مثبت و معنی‌داری وجود دارد [20] که به‌علت تفاوت در جامعه هدف با پژوهش حاضر همسو نبود.
رضا عزیزخانی و همکاران در سال 2022 در مطالعه خود با 48 نفر از دستیاران شاغل در بیمارستان الزهرای اصفهان و تقسیم تصادفی آنان به 2 گروه آزمایش و کنترل با 4 جلسه 4 ساعته آموزش با عنوان «تأثیر آموزش بر ارتقای هوش هیجانی و نقش غیرمستقیم آن در کاهش استرس شغلی در اورژانس» بیان داشتند آموزش مهارت‌های هوش هیجانی می‌تواند نقش مهمی در بهبود هوش هیجانی و کاهش استرس در دستیاران فوریت‌های پزشکی داشته باشد [21]، اما در پژوهش حاضر فقط به تأثیر آموزش بر ارتقای هوش هیجانی پرداخته شده است و نتایج با این مطالعه همسو نبود که از علل آن می‌توان به زمان محدود آموزش پژوهش حاضر، تفاوت جامعه هدف و نحوه آموزش اشاره کرد.
روح‌انگیز جمشیدی اورک و همکاران در سال 2016 در مطالعه خود بر روی 66 دانشجوی سال اول پرستاری در 8 جلسه 2 ساعته با عنوان «بررسی تأثیر آموزش هوش هیجانی بر نمرات هوش هیجانی دانشجویان کارشناسی پرستاری بیان کردند که گروه‌های مورد‌مطالعه از‌نظر نمرات هوش هیجانی قبل و بعد از برنامه آموزشی تفاوت معنی‌داری نداشتند [22] که با مطالعه حاضر همسو است و زمان محدود برای اعمال دانش و مهارت‌های کسب‌شده ممکن است این نتایج را توضیح دهد.
فاهاد آلام و همکاران در مطالعه خود در سال 2021 بر روی کودکان پاکستانی با عنوان «تأثیر یادگیری الکترونیکی و هوش هیجانی بر مفهوم روان‌شناختی» بیان کردند نتایج حاکی از آن است که هم یادگیری الکترونیکی و هم هوش هیجانی به‌طور معناداری بر استرس مطالعه درک‌شده و عملکرد دانش‌آموزان تأثیر مثبت گذاشته است. این یافته‌ها شواهدی را ارائه کرده است که کلاس‌های آنلاین و هوش هیجانی می‌توانند بر استرس مطالعه و عملکرد دانش‌آموزان تأثیر خوبی بگذارند. این مطالعه نتیجه می‌گیرد که هوش هیجانی تأثیر قابل‌توجهی بر فشار روانی دانش‌آموز دارد [23] که می‌توان اشاره کرد دلیل کاهش فشار روانی برکودکان، نبود کلاس‌های حضوری بوده است و علت عدم همسویی نتایج با پژوهش حاضر را می‌توان تفاوت جامعه آماری دانست.
آیدن کارتی و همکاران در مطالعه خود در سال 2022 بر روی 19 نفر از دانشجویان دانشگاه ایرلند به‌مدت 5 هفته، برنامه آنلاین مربیگری هوش هیجانی را برگزار کردند که میانگین سطح کلی هوش هیجانی برای شرکت‌کنندگان پس از برنامه مربیگری افزایش یافته است. در‌مجموع، نتایج این مطالعه نشان می‌دهد برنامه آنلاین مربیگری هوش هیجانی می‌تواند با موفقیت به‌صورت آنلاین ارائه شود و در صورت امکان، یک رویکرد ترکیبی ممکن است نتیجه را بهینه کند. با‌این‌حال، از‌آنجایی‌که این یک مطالعه جدید و اکتشافی بوده است، تحقیقات تأییدی بیشتری توصیه می‌شود [24]. همچنین نتایج این مطالعه با پژوهش حاضر همسو نبود و علل آن را می‌توان مدت برگزاری دوره، تفاوت جامعه آماری و تفاوت محتوای آموزشی دانست.
افراشته و همکاران در مطالعه خود بر روی دانش‌آموزان مقطع ابتدایی مناطق روستایی صومعه‌سرا با حضور 60 دانش‌آموز دختر و پسر به‌مدت 1 ترم تحصیلی و تقسیم‌بندی آنان به 2 گروه آموزش مجازی و حضوری با عنوان «مقایسه تأثیر آموزش مجازی و حضوری بر انگیزه یادگیری و اهمال‌کاری دانش‌آموزان مقطع ابتدایی در دوران همه‌گیری ویروس کرونا در سال 2021» بیان کردند که در گروه با آموزش مجازی در پایان اهمال‌کاری افزایش و انگیزه تحصیلی کاهش یافته است و در گروه آموزش حضوری کاهش اهمال‌کاری و افزایش انگیزه تحصیلی مشاهده شد که براساس نتایج می‌توان گفت اگرچه استفاده از آموزش مجازی اجتناب‌ناپذیر است، اما استفاده طولانی‌مدت از آن باعث کاهش انگیزه تحصیلی و افزایش سستی در تحصیل دانش‌آموزان مقطع ابتدایی می‌شود [25] که در پژوهش حاضر آموزش فقط به روش مجازی بود که در این بخش با این مطالعه همسو است و علل تشابه را می‌توان تشابه ابزار و کیفیت آموزش مجازی دانست.
از دلایل مهم به دست آمدن این نتایج در مطالعه حاضر را می‌توان برگزاری کلاس آموزشی به‌صورت مجازی و همچنین عدم زمان لازم برای تمرین دانش و مهارت‌های کسب‌شده در این زمینه دانست که دلیل اصلی تفاوت این مطالعه با مطالعات عزیزخانی و همکاران [21] و آیدن کارتی و همکاران [24] است.
نتیجه گیری
بنابر نتایج این مطالعه، آموزش مجازی خودآگاهی هیجانی بر قدرت انگیزه تحصیلی و هوش هیجانی دانشجویان دندانپزشکی دانشگاه علوم‌پزشکی اصفهان تأثیر معنادار نداشت. در این راستا پیشنهاد می‌شود آموزش‌ها به‌صورت حضوری انجام شود و متناسب با نیازهای دانشجویان این رشته تدوین و آموزش داده شود.
محدودیت‌های این پژوهش شامل هم‌زمانی انجام مطالعه با همه‌گیری کوویدـ19 و عدم حضور دانشجویان در دانشکده، برگزاری کلاس هوش هیجانی به‌صورت آنلاین و عدم تمایل و همکاری دانشجویان برای شرکت در مطالعه بود.
ملاحظات اخلاقی
پیروی از اصول اخلاق پژوهش
این مطالعه با کد اخلاق IR.MUI.RESEARCH.REC.1400.070 از کمیته اخلاق دانشکده دندانپزشکی دانشگاه علوم‌پزشکی اصفهان مورد تأیید قرار گرفت.
حامی مالی
حامی مالی این پژوهش دانشگاه علوم پزشکی اصفهان بود.
مشارکت نویسندگان
تمام نویسندگان در آماده‌سازی این مقاله مشارکت داشتند.
تعارض منافع
بنابر اظهار نویسندگان این مقاله تعارض منافع ندارد.
تشکر و قدردانی
از دانشگاه علوم‌پزشکی اصفهان بابت حمایت مالی این پژوهش تشکر می‌شود.
References
1.Shameli L, Mehrabizadeh Honarmand M, Naa'mi A, Davodi I. [The effectiveness of emotion-focused therapy on emotion regulation styles and severity of obsessive-compulsive symptoms in women with obsessive-compulsive disorder (Persian)]. Iran J Psychiatry Clin Psychol. 2019; 24(4):356-69. [DOI:10.32598/ijpcp.24.4.456]
2.Tafreshi S, Hoseini SM, Alizadeh Fedardi M. [Investigating the effect of emotional intelligence on the motivation of Sadaret Bank employees in Torbat Heydarieh city (Persian)]. Paper presented at: The 1st International Conference on Management and Accounting Techniques; 10 March 2015; Tehran, Iran. [Link]
3.Baloch H. [The power of emotional intelligence (Persian)]. Tehran: Pendar Taban; 2019. [Link]
4.Mahdavi P, Valibeygi A, Moradi M, Sadeghi S. Relationship between achievement motivation, mental health and academic success in university students. Community Health Equity Res Policy. 2023; 43(3):311-7. [DOI:10.1177/0272684X211025932] [PMID]
5.Sverdlik A, Hall NC, McAlpine L, Hubbard K. The PhD experience: A review of the factors influencing doctoral students completion, achievement, and well-being. Int J Dr Stud. 2018; 13:361-88. [DOI:10.28945/4113]
6.Zarimoghadam Z, Davoodi H, Ghafari K, Jamilian H. [The effects of mental self-care training on mental health and academic achievement in students (Persian)]. J Arak Univ Med Sci. 2021; 24(1):150-67. [DOI:10.32598/jams.24.1.6155.1]
7.Sutton A. Measuring the effects of self-awareness: Construction of the self-awareness outcomes questionnaire. Eur J Psychol. 2016; 12(4):645-58. [DOI:10.5964/ejop.v12i4.1178] [PMID] [PMCID]
8.Jenaabadi H. [Investigating the relationship between emotional self-awareness and impulse control from the components of emotional intelligence with the addiction potential of male secondary school students (Persian)]. J Educ Psychol Stud. 2014; 6(9):1-12. [DOI:10.22111/JEPS.2009.736]
9.Bradberry T. Emotional intelligence test [M. Ganji, Persian trans]. Tehran: Savalan; 2012. [Link]
10.Vallerand RJ, Pelletier LG, Blais MR, Brière NM, Senécal CB, Vallières ÉF. Academic motivation scale (AMS-C 28), college (CEGEP) version. Educ Psychol Meas. 1993; 52-53:1-4. [Link]
11.Khavid A, Moslem Imani M, Godiny M, Moradi M. Comparative investigation of academic motivation and academic achievement among dentistry, pharmacy and medicine students of Kermanshah University of Medical Sciences. Int J Sci Resn Dent Med Sci. 2020; 2(2):23-8. [DOI:10.30485/IJSRDMS.2020.234515.1064]
12.Sevari K, Shnachi S. [The effectiveness of self-awareness skills training in increased impulse control and reduced tendency to drug use (Persian)]. Res Addict. 2017; 11(42):269-80. [Link]
13.Jafari A, Hoseini SM, Fazelei M. [The effect of training in self-awareness and emotional management skills on increasing the resilience and happiness of female household (Persian)]. J Soc Work Res. 2018; 3(8):41-76. [DOI:10.22054/rjsw.2016.8656]
14.Irajirad A, Haji M. [Investigating the relationship between self-awareness and emotion-induced teaching in teachers in Ghaemshahr's vocational schools (Persian)]. Educ Psychol. 2018; 14(50):55-70. [DOI:10.22054/jep.2019.39767.2584]
15.Hojjat SK, Arianpour N, Hatami SE, Norozi Khalili M, Rahimi A. [The effect of self-awareness skill training on anger and anxiety in men with methamphetamine-dependency (Persian)]. J North Khorasan Univ Med Sci. 2018; 9(3):311-6. [DOI:10.29252/nkjmd-09033]
16.Sobhi-Gharamaleki N. [The prediction of achievement motivation from students› emotional intelligence (Persian)]. J Sch Psychol. 2012; 1(3):49-62. [DOI:D_1_3_91_7_1_3]
17.Asadian F. [The effect of emotional intelligence on motivation and job performance of secondary school girls in amol city (Persian)]. Paper presented at: 2nd National Conference on New Approaches to Education and Research. 24 August 2017; Mahmood Abad; Iran. [Link]
18.Magnano P, Craparo G, Paolillo A. Resilience and emotional intelligence: Which role in achievement motivation. Int J Psychol Res. 2016; 9(1):9-20. [DOI:10.21500/20112084.2096]
19.Stoica AM, Roco M. The role of the emotional intelligence in kindergarden children›s development. Procedia Soc Behav Sci. 2013;78:150-4. [DOI:10.1016/j.sbspro.2013.04.269]
20.Bergold S, Steinmayr R. The relation over time between achievement motivation and intelligence in young elementary school children: A latent cross-lagged analysis. Contemp Educ Psychol. 2016; 46:228-40. [DOI:10.1016/j.cedpsych.2016.06.005]
21.Azizkhani R, Maghami-Mehr A, Isfahani MN. The effect of training on the promotion of emotional intelligence and its indirect role in reducing job stress in the emergency department. Front Emerg Med. 2022; 6(2):1-8. [DOI:10.18502/fem.v6i2.8713]
22.Orak RJ, Farahani MA, Kelishami FG, Seyedfatemi N, Banihashemi S, Havaei F. Investigating the effect of emotional intelligence education on baccalaureate nursing students' emotional intelligence scores. Nurse Educ Pract. 2016; 20:64-9. [DOI:10.1016/j.nepr.2016.05.007] [PMID]
23.Alam F, Yang Q, Bhutto MY, Akhtar N. The influence of E-learning and emotional intelligence on psychological intentions: Study of stranded Pakistani students. Front Psychol. 2021; 12:715700. [DOI:10.3389/fpsyg.2021.715700] [PMID] [PMCID]
24.Carthy A, Chalmers W, Guiry E, Owende P. An Analysis of the impact and efficacy of online emotional intelligence coaching as a support mechanism for university students. Front Educ. 2022; 7: 861564. [DOI:10.3389/feduc.2022.861564]
25.Yousefi Afrashteh M, Koohneshin Seighalani M. [Comparing the effect of virtual and face-to-face education on learning motivation and procrastination in elementary school students during the coronavirus pandemic (COVID-19) (Persian)]. Iran Evol Educ Psychol J. 2021; 3(3):225-33. [DOI:10.52547/ieepj.3.3.225]
1.Shameli L, Mehrabizadeh Honarmand M, Naa'mi A, Davodi I. [The effectiveness of emotion-focused therapy on emotion regulation styles and severity of obsessive-compulsive symptoms in women with obsessive-compulsive disorder (Persian)]. Iran J Psychiatry Clin Psychol. 2019; 24(4):356-69. [DOI:10.32598/ijpcp.24.4.456]
2.Tafreshi S, Hoseini SM, Alizadeh Fedardi M. [Investigating the effect of emotional intelligence on the motivation of Sadaret Bank employees in Torbat Heydarieh city (Persian)]. Paper presented at: The 1st International Conference on Management and Accounting Techniques; 10 March 2015; Tehran, Iran. [Link]
3.Baloch H. [The power of emotional intelligence (Persian)]. Tehran: Pendar Taban; 2019. [Link]
4.Mahdavi P, Valibeygi A, Moradi M, Sadeghi S. Relationship between achievement motivation, mental health and academic success in university students. Community Health Equity Res Policy. 2023; 43(3):311-7. [DOI:10.1177/0272684X211025932] [PMID]
5.Sverdlik A, Hall NC, McAlpine L, Hubbard K. The PhD experience: A review of the factors influencing doctoral students completion, achievement, and well-being. Int J Dr Stud. 2018; 13:361-88. [DOI:10.28945/4113]
6.Zarimoghadam Z, Davoodi H, Ghafari K, Jamilian H. [The effects of mental self-care training on mental health and academic achievement in students (Persian)]. J Arak Univ Med Sci. 2021; 24(1):150-67. [DOI:10.32598/jams.24.1.6155.1]
7.Sutton A. Measuring the effects of self-awareness: Construction of the self-awareness outcomes questionnaire. Eur J Psychol. 2016; 12(4):645-58. [DOI:10.5964/ejop.v12i4.1178] [PMID] [PMCID]
8.Jenaabadi H. [Investigating the relationship between emotional self-awareness and impulse control from the components of emotional intelligence with the addiction potential of male secondary school students (Persian)]. J Educ Psychol Stud. 2014; 6(9):1-12. [DOI:10.22111/JEPS.2009.736]
9.Bradberry T. Emotional intelligence test [M. Ganji, Persian trans]. Tehran: Savalan; 2012. [Link]
10.Vallerand RJ, Pelletier LG, Blais MR, Brière NM, Senécal CB, Vallières ÉF. Academic motivation scale (AMS-C 28), college (CEGEP) version. Educ Psychol Meas. 1993; 52-53:1-4. [Link]
11.Khavid A, Moslem Imani M, Godiny M, Moradi M. Comparative investigation of academic motivation and academic achievement among dentistry, pharmacy and medicine students of Kermanshah University of Medical Sciences. Int J Sci Resn Dent Med Sci. 2020; 2(2):23-8. [DOI:10.30485/IJSRDMS.2020.234515.1064]
12.Sevari K, Shnachi S. [The effectiveness of self-awareness skills training in increased impulse control and reduced tendency to drug use (Persian)]. Res Addict. 2017; 11(42):269-80. [Link]
13.Jafari A, Hoseini SM, Fazelei M. [The effect of training in self-awareness and emotional management skills on increasing the resilience and happiness of female household (Persian)]. J Soc Work Res. 2018; 3(8):41-76. [DOI:10.22054/rjsw.2016.8656]
14.Irajirad A, Haji M. [Investigating the relationship between self-awareness and emotion-induced teaching in teachers in Ghaemshahr's vocational schools (Persian)]. Educ Psychol. 2018; 14(50):55-70. [DOI:10.22054/jep.2019.39767.2584]
15.Hojjat SK, Arianpour N, Hatami SE, Norozi Khalili M, Rahimi A. [The effect of self-awareness skill training on anger and anxiety in men with methamphetamine-dependency (Persian)]. J North Khorasan Univ Med Sci. 2018; 9(3):311-6. [DOI:10.29252/nkjmd-09033]
16.Sobhi-Gharamaleki N. [The prediction of achievement motivation from students› emotional intelligence (Persian)]. J Sch Psychol. 2012; 1(3):49-62. [DOI:D_1_3_91_7_1_3]
17.Asadian F. [The effect of emotional intelligence on motivation and job performance of secondary school girls in amol city (Persian)]. Paper presented at: 2nd National Conference on New Approaches to Education and Research. 24 August 2017; Mahmood Abad; Iran. [Link]
18.Magnano P, Craparo G, Paolillo A. Resilience and emotional intelligence: Which role in achievement motivation. Int J Psychol Res. 2016; 9(1):9-20. [DOI:10.21500/20112084.2096]
19.Stoica AM, Roco M. The role of the emotional intelligence in kindergarden children›s development. Procedia Soc Behav Sci. 2013;78:150-4. [DOI:10.1016/j.sbspro.2013.04.269]
20.Bergold S, Steinmayr R. The relation over time between achievement motivation and intelligence in young elementary school children: A latent cross-lagged analysis. Contemp Educ Psychol. 2016; 46:228-40. [DOI:10.1016/j.cedpsych.2016.06.005]
21.Azizkhani R, Maghami-Mehr A, Isfahani MN. The effect of training on the promotion of emotional intelligence and its indirect role in reducing job stress in the emergency department. Front Emerg Med. 2022; 6(2):1-8. [DOI:10.18502/fem.v6i2.8713]
22.Orak RJ, Farahani MA, Kelishami FG, Seyedfatemi N, Banihashemi S, Havaei F. Investigating the effect of emotional intelligence education on baccalaureate nursing students' emotional intelligence scores. Nurse Educ Pract. 2016; 20:64-9. [DOI:10.1016/j.nepr.2016.05.007] [PMID]
23.Alam F, Yang Q, Bhutto MY, Akhtar N. The influence of E-learning and emotional intelligence on psychological intentions: Study of stranded Pakistani students. Front Psychol. 2021; 12:715700. [DOI:10.3389/fpsyg.2021.715700] [PMID] [PMCID]
24.Carthy A, Chalmers W, Guiry E, Owende P. An Analysis of the impact and efficacy of online emotional intelligence coaching as a support mechanism for university students. Front Educ. 2022; 7: 861564. [DOI:10.3389/feduc.2022.861564]
25.Yousefi Afrashteh M, Koohneshin Seighalani M. [Comparing the effect of virtual and face-to-face education on learning motivation and procrastination in elementary school students during the coronavirus pandemic (COVID-19) (Persian)]. Iran Evol Educ Psychol J. 2021; 3(3):225-33. [DOI:10.52547/ieepj.3.3.225]
ارسال پیام به نویسنده مسئول
| بازنشر اطلاعات | |
 |
این مقاله تحت شرایط Creative Commons Attribution-NonCommercial 4.0 International License قابل بازنشر است. |
کلیه حقوق این وب سایت متعلق به راهبردهای توسعه در آموزش پزشکی می باشد.
طراحی و برنامه نویسی : یکتاوب افزار شرق
© 2025 CC BY-NC 4.0 | Development Strategies in Medical Education
Designed & Developed by : Yektaweb
