راهبردهای توسعه در آموزش پزشکی

مقدمه
آموزش بالینی در آموزش پزشکی نهفته است و نقش مهمی در رشد مهارت‌های حرفه‌ای و مهارت‌های تکنیکی و غیرتکنیکی فراگیران در حوزه طبابت دارد [1]. تقریباً همه پزشکان در دوره‌ای از شغل خود درگیر فرایندهای آموزش بالینی هستند. از‌آنجایی‌که در فرایند آموزش بالینی، تمرکز بر بیماران است، حساسیت طراحی آموزشی و اجرای اثربخشی آن اهمیت زیادی دارد. آموزش بالینی مؤثر یک فرایند 3 مرحله‌ای توصیف می‌شود که شامل برنامه‌ریزی و آماده‌سازی قبلی، آموزش بیماران و ترسیم نمودارها و بازخورد دادن است. بنابراین ضرورت دارد اساتید بالینی طیف گسترده‌ای از دانش، مهارت‌ها و ویژگی‌های شخصی را داشته باشند و از زمان و نحوه استفاده از آن‌ها آگاه باشند. اساتید بالینی به‌عنوان تعیین‌کننده‌های اساسی کیفیت محیط یادگیری بالینی شناخته می‌شوند. نحوه آموزش در بالین علاوه‌بر رشد مهارت‌های بالینی دانشجویان بر توسعه توانمندی‌های آن‌ها در حوزه اخلاق و رفتار حرفه‌ای و همچنین مهارت‌های بین‌فردی تأثیرگذار است [2]. از سوی دیگر آموزش بالینی در رشته‌های مختلف، دانشجویان را برای استفاده از دانش نظری خود از‌طریق تفکر انتقادی، تصمیم‌گیری بالینی و توسعه مهارت‌های بالینی مرتبط آماده می‌کند. بنابراین نقش اساتید بالینی در این زمینه بسیار برجسته است، زیرا ابعاد مهم در آموزش بالینی مانند رشد تفکر، نگرش و رفتار حرفه‌ای فراگیران در این دوره از‌طریق الگوگیری از اساتید میسر می‌شود.
اساتید بالینی کارآمد نیاز به دانش بالینی گسترده‌ای دارند و ضرورت دارد بیماران خود و محیط‌هایی را که در آن طبابت می‌کنند به‌خوبی بشناسند. آن‌ها باید از زمینه‌های آموزشی فراگیران، اصول کلی آموزش و توانایی استفاده از دانش بالینی که از‌طریق مطالعات موردی بسیاری از بیماران به دست آورده‌اند، آگاهی داشته باشند‌. توانمندسازی اساتید در حوزه آموزشی می‌تواند به بهبود کیفیت آموزش کمک کند. با‌توجه‌به اهمیت نقش استاد بالینی در فرایند آموزش بالینی، به‌کارگیری رویکردهای اثربخش آموزشی در فرایندهای توانمندسازی آنان ضرورت دارد [3].
رعایت اصول آموزش بالینی در برنامه‌ریزی و استفاده از رویکردهای متناسب ضروری است. برنامه‌ریزی متناسب، می‌تواند بهترین فرصت‌های یادگیری را برای اساتید و دانشجویان فراهم ‌کند و همچنین چارچوبی برای بازاندیشی و ارزیابی فرایند آموزشی ارائه ‌دهد. نتایج مطالعات نشان داد اعضای هیئت‌علمی دانشگاهی در دانشکده‌های پزشکی به‌ندرت درزمینه اصول اساسی آموزشی به‌طور رسمی آموزش می‌بینند. برای برنامه‌ریزی دوره‌های توانمندسازی لازم است اساتید توانمندی لازم را برای پاسخ‌گویی به سؤالاتی، مانند برای آموزش بالینی اثربخش، دانستن چه مواردی ضروری است؟ چه نقشی نیاز است اتخاذ شود؟ چه ویژگی‌هایی باید داشت؟ از چه راهبردهای آموزشی و در چه شرایطی باید استفاده کرد؟ و چگونه می‌توان کارآمد بودن آموزش بالینی را ارزیابی کرد؟ کسب کنند.‌ 
استفاده از اصول صحیح آموزش بالینی شاخص بسیار حیاتی برای ایجاد رضایتمندی فراگیران، ارتقای رفتار علمی و حرفه‌ای و بهبود پیامدهای کلی یادگیری محسوب می‌شود [4]. ویژگی‌های آموزش بالینی موجب شده است فرایند یادگیری با چالش‌های زیادی مواجه شود. یکی از دغدغه‌های مهم اعضای هیئت‌علمی به‌ویژه اعضای هیئت‌علمی بالینی برای شرکت در برنامه‌های توانمندسازی، محدودیت زمانی و وظایف چندگانه آموزشی و درمانی است. در یک مطالعه مرور نظام‌مند نتایج نشان داد چالش‌های زیادی در‌زمینه آموزش بالینی در کشور ایران وجود دارد. چالش محیط آموزش بالینی مانند محدودیت زمانی و شلوغی راندهای بالینی و چالش‌های مرتبط با اساتید بالینی، مانند ضعف اساتید در مهارت‌های آموزشی به‌عنوان مهم‌ترین چالش‌های آموزش بالینی تبیین شده است [5]. همچنین توسعه تکنولوژی آموزشی و نیز محدودیت‌های اساتید بالینی برای شرکت در دوره‌های توانمندسازی موجب شده است برنامه‌های توانمندسازی به سمت تعاملات آموزشی خلاصه، موجز و کاربردی گام بردارد [6]. 
یادگیری خُرد یکی از روش‌های موردتوجه در برنامه‌های توانمندسازی است. یادگیری خرد شیوه‌ای از یادگیری است که به‌منظور ایجاد تمرکز و تأکید بیشتر بر متناسب‌سازی آموزشی با نیازهای یادگیری فراگیر ایجاد شده است [6]. یادگیری خرد به بسته‌های کوچک یادگیری اشاره می‌کند و شامل فعالیت‌های یادگیری مختصر با بخش‌های کوتاه و به‌هم‌پیوسته با محتواهای خرد‌شده است [6، 7]. این نوع آموزش به‌صورت پویا و با ساختار انعطاف‌پذیر طراحی می‌شود و به شرکت‌کنندگان در دوره آموزشی اجازه می‌دهد موضوعات را به‌صورت فردی کشف کنند. نتایج مطالعات مؤید اثربخشی روش یادگیری خرد در فرایندهای آموزشی طولانی است [8]. در مطالعه باچم 10 ویژگی برای یادگیری خرد تعیین شده است که شامل محتوای یادگیری، زمان یادگیری، محتوای تولید‌شده، جمع‌بندی محتواها، بازیابی محتوا، ساختار چرخه یادگیری، گروه هدف، نقش فراگیر و مشارکت فراگیر است [6]. 
ساختار یادگیری سنتی مبتنی بر اهداف یادگیری است و معمولاً به‌صورت سلسله‌مراتبی و متوالی سازماندهی می‌شود، درحالی‌که ساختار یادگیری خرد پویا و جاری است [9]. بسیاری از استراتژی‌های یادگیری می‌توانند برای هدایت این شیوه باهم ادغام شوند. راهبردهایی مانند یادگیری خود‌راهبر، یادگیری مبتنی بر موقعیت، یادگیری مبتنی بر جامعه و یادگیری مشارکتی از‌جمله این روش‌ها هستند [6، 9]. همچنین به‌اشتراک‌گذاری محتوای یادگیری می‌تواند از‌طریق اصول یادگیری مشارکتی و توسط مدل‌های طراحی رسانه مانند رویکرد مبتنی بر فرایند هدایت شود. فرایند یادگیری می‌تواند به‌طور میانگین 15 دقیقه طراحی شود. دوره یادگیری خرد شامل جلسات مجزای کوتاه، مانند معرفی، فعالیت یادگیری (مانند تمرین، حل مسئله یا تکلیف) و جمع‌بندی (بحث و بازخورد) است [6]. بنابراین می‌توان گفت یادگیری خرد با هدف کشف مفاهیم و حل تجربی مسائل مورد توجه قرار گرفته است، درحالی‌که ماکرولرنینگ باهدف ایجاد نگرش در‌مورد موضوع مورد‌نظر طراحی می‌شود [6, 7]. بنابراین مطالعه حاضر باهدف تعیین تأثیر آموزش یادگیری خرد در دوره توانمندسازی در‌رابطه‌با آموزش بالینی بر یادگیری اساتید بالینی و مقایسه آن با روش آموزش مجازی با ویدئوی ضبط‌شده به‌صورت کلاسیک انجام شد.

مواد و روش‌ها
این مطالعه، یک مطالعه نیمه‌تجربی با گروه کنترل غیر هم‌ارز است که در دانشگاه علوم‌پزشکی شهید صدوقی یزد انجام شد. این مطالعه در 2 فاز، شامل طراحی برنامه آموزشی براساس رویکرد یادگیری خُرد با عنوان «تکنیک‌های آموزش بالینی مؤثر و اجرای برنامه توانمندسازی در بستر آموزش مجازی غیرهم‌زمان» انجام شد. هدف آموزش، رشد مهارت‌های تدریس در فرایند آموزش بالینی اعضای هیئت‌علمی تعیین شد. بسته آموزش الکترونیکی در مراحل طراحی، تولید، اجرای آموزش و ارزیابی بسته آموزشی انجام شد. در گام اول طراحی آموزشی انجام و اهداف جلسات آموزشی مشخص شد. روش آموزش به‌صورت مجازی غیرهم‌زمان تعیین شد. برای گروه مداخله بسته‌های آموزشی مجازی براساس اصول یادگیری خرد تدوین شد.
در طراحی محتواهای آموزشی، اصول یادگیری خرد، شامل کوتاه بودن محتوا، تقسیم شدن به بخش‌های کوچک، استفاده از تصاویر و مطالب گویا و روشن، رعایت شد [10]. استفاده از محتوای جامع و مانع، استفاده از نکات کلیدی و استفاده از تصاویر و شماتیک‌های دیداری در تولید محتوا مورد توجه قرار گرفت. بدین منظور 9 محتوای آموزشی هدفمند و کوتاه (میانگین 10 دقیقه) تدوین شدند. در هر محتوا بر‌اساس موضوع، مراحل روش و اصول تکنیکی توضیح داده می‌شد. استفاده از تصاویر و اینفوگراف‌ها برای درک بهتر شرکت‌کنندگان از فرایند طراحی آموزشی، روش تدریس و روش‌های ارزیابی در بالین مدنظر قرار گرفت. برای طراحی محتوای آموزشی از نرم‌افزارهای تولید محتوای الکترونیکی شامل Ispring استفاده شد. هر محتوا شامل صدا و تصویر ضبط‌شده در مدت محدود (10 دقیقه) بود. به‌نحوی‌که هر محتوا یک روش تدریس در محیط‌های مختلف آموزش بالینی و همچنین روش ارزیابی بالینی را توضیح می‌دهد. محتوای آموزشی در‌رابطه‌با اصول آموزشی در رخدادهای بالینی، شامل گزارش صبحگاهی، آموزش مبتنی بر شبیه‌سازی، راند بالینی، آموزش درمانگاهی، کلاس‌های آموزشی در بالین بود که با استفاده از روش و یادگیری مبتنی بر مورد و آموزش مجازی و همچنین روش‌های ارزیابی بالینی در حوزه دانشی، شناختی (آزمون‌های کتبی، آزمون‌های استدلالی و تصمیم‌گیری و مدیریت بیمار) و روش‌های ارزیابی بالینی در حوزه نگرشی و عملکردی (DOPS ،OSCE ،Mini-CEX) طراحی و تولید شد. محتوای تولید‌شده از دیدگاه متخصصین آموزش پزشکی، آموزش الکترونیکی و مشاورین فنی تولید محتوای الکترونیکی (15 نفر) بررسی و تأیید شد. 
در فاز دوم، آموزش با استفاده از روش یادگیری خرد با استفاده از محتواهای کوتاه، تقسیم‌شده به بخش‌های کوچک و تصاویر و مطالب گویا و روشن برای اساتید بالینی اجرا شد. شرکت‌کنندگان اساتید بالینی بودند که در برنامه‌های توانمندسازی شرکت می‌کردند. در این برنامه توانمندسازی برای گروه مداخله، محتواهای آموزشی تولید‌شده با استفاده از روش یادگیری خرد از‌طریق سیستم مدیریت یادگیری دانشگاه در اختیار اساتید بالینی قرار گرفت. دوره آموزشی 5 ماه طول کشید. فرصت تبادل نظر در‌رابطه‌با مباحث آموزشی در فروم به‌صورت مجازی فراهم بود. 
شرکت‌کنندگان گروه کنترل به‌صورت غیرهم‌ارز در مطالعه وارد شدند. آن‌ها برنامه آموزشی «تکینک‌های مؤثر در آموزش بالینی» را به‌صورت مجازی غیرهم‌زمان با استفاده از محتوای الکترونیکی (ویدئوی ضبط‌شده) دریافت کردند. سرفصل مباحث آموزشی مشابه بود، اما محتواهای الکترونیکی به‌صورت کلاسیک تهیه شد و هر جلسه 30 تا 45 دقیقه بود. محتواهای کلاسیک نیز از‌طریق سیستم مدیریت یادگیری دانشگاه در دسترس آن‌ها قرار می‌گرفت. هر 2 گروه آموزش را به‌صورت مجازی غیرهم‌زمان دریافت کردند. اصول مورد‌استفاده در طراحی محتواهای الکترونیکی در 2 گروه مداخله (اصول یادگیری خرد) و کنترل (اصول کلاسیک) متفاوت بود. 

ارزیابی
ارزیابی برنامه آموزشی با استفاده از رضایتمندی از آموزش و نیز یادگیری شرکت‌کنندگان انجام شد. ارزیابی رضایتمندی با پرسش‌نامه 9 سؤالی که در مطالعه قبلی روان‌سنجی شده بود، انجام شد (0/91=‌Cronbach alpha). نمره‌دهی بر‌اساس لیکرت 5 درجه‌ای شامل 1 کاملاً مخالفم تا 5 کاملاً موافقم بود [11]. نحوه نمره‌دهی حداقل 1 و حداکثر 5 بود. ارزیابی میزان یادگیری با استفاده از سؤالات مبتنی بر سناریو (تشریحی تغییر‌یافته) (10 سؤال) انجام شد. محتوای سؤالات در‌رابطه‌با طراحی فرایند آموزشی در عرصه‌های مختلف و نیز ارزیابی توانمندی‌های موردانتظار از گروه‌های مختلف فراگیران در بالین بود. روایی صوری و محتوایی سؤالات در پنل تخصصی با حضور 5 نفر از متخصصین آموزش پزشکی و اساتید بالینی با‌تجربه در حیطه آموزش بالینی انجام شد. نمرات بر مبنای 100 محاسبه شد. تصحیح پاسخ سؤالات تشریحی توسط 2 ارزیاب آموزش‌دیده انجام شد. شرکت‌کنندگان 2 هفته بعد از برنامه آموزشی پرسش‌نامه رضایتمندی را به‌صورت الکترونیکی تکمیل کردند. همچنین از شرکت‌کنندگان خواسته شد سؤالات مبتنی بر سناریو را بر‌اساس فیلد تخصصی خود پاسخ دهند. داده‌ها با استفاده از آمار توصیفی شامل میانگین و انحراف‌معیار و آمار تحلیلی شامل آزمون T-Student تحلیل شد.

یافته‌ها
73 نفر از اعضای هیئت‌علمی بالینی به‌صورت تصادفی در این مطالعه شرکت کردند. 35 نفر در گروه مداخله و 38 نفر در گروه کنترل بودند. 40 نفر مرد (54/79 درصد) و 33 نفر زن (45/20 درصد) بودند. کلیه شرکت‌کنندگان در مرتبه استادیاری بودند که میانگین سنی آن‌ها 3±36 بود.
میانگین نمرات مهارت‌های تشخیصی شرکت‌کنندگان دررابطه‌با طراحی آموزش و ارزیابی بالینی در گروه مداخله قبل از آموزش 45±6 و بعد از آموزش 89±8 گزارش شد. نتایج نشان داد تفاوت معنی‌داری بین نمرات قبل و بعد از آموزش در گروه مداخله وجود دارد (P=0/0001). در گروه کنترل نمرات پیش‌آزمون 44±8 و نمرات پس از آموزش 76±14 بود. نتایج نشان داد تفاوت نمرات شرکت‌کنندگان در گروه مداخله و کنترل معنی‌دار بود (P=0/0001). 
نتایج نشان داد میانگین نمرات رضایتمندی شرکت‌کنندگان در دوره آموزشی یادگیری خرد 95±13 بوده است. میانگین رضایتمندی شرکت‌کنندگان در گروه کنترل 86±9 بود. نتایج نشان داد رضایتمندی هر 2 گروه در سطح مطلوب گزارش شد، اما در گروه مداخله به‌طور معنی‌داری رضایتمندی بالاتر بود (P=0/009).

بحث
در مطالعه حاضر از رویکرد یادگیری خُرد به‌منظور توانمندسازی اعضای هیئت‌علمی بالینی در گروه مداخله در‌رابطه‌با اصول آموزش و ارزیابی بالینی استفاده شد. در برنامه آموزشی مذکور، محتواهای آموزشی به‌صورت جامع و مانع با رعایت موجز بودن در بسته آموزش مجازی طراحی شده بود. 
نتایج مطالعه حاضر نشان داد یادگیری شرکت‌کنندگان در گروه مداخله موجب یادگیری مطلوب شده است. همسو با مطالعه حاضر نتایج مطالعه اقبال و همکاران نشان داد در آموزش، استفاده از اصول یادگیری خُرد کمک می‌کند تا اساتید در بازه زمانی محدود بتوانند مفاهیم اصلی حوزه آموزش را یاد بگیرند. به‌کارگیری اصول یادگیری خرد در برنامه‌های توانمندسازی موجب شد میزان رضایتمندی، دانش و مهارت‌ها در شرکت‌کنندگان بهبود یابد [4]. 
در آموزش مبتنی بر یادگیری خُرد، محتوای آموزشی براساس فعالیت‌های یادگیری موجز و محتواهای کوتاه‌شده و به‌هم‌پیوسته، با تأکید بر ارائه مطالب به شیوه کاربردی مورد تأکید است [7, 8] که این اصول در تولید محتوای آموزشی برای گروه مداخله رعایت شده بود. نتایج مطالعه فیلیپ و همکاران که یک دوره توانمندسازی اساتید بالینی با استفاده از یادگیری خرد برگزار کردند، نشان داد تمام شرکت‌کنندگان باور داشتند یادگیری با روش یادگیری خرد مفید و شفاف بوده است و 87 درصد از آن‌ها معتقد بودند اطلاعاتی که در این روش آموزشی کسب کرده‌اند، کاربردی بوده و توانسته‌اند در عمل از آن‌ها استفاده کنند [12]. مشابه با مطالعه گلولا، نتایج مطالعه حاضر نشان داد استفاده از یادگیری خرد برای دوره‌های توانمندسازی آموزش بالینی نقش مؤثری در یادگیری و رضایتمندی اساتید بالینی نسبت به آموزش مجازی غیرهم‌زمان کلاسیک داشته است. 
یکی دیگر از دغدغه‌های اعضای هیئت‌علمی بالینی، شرکت در برنامه‌های حضوری در ساعت مشخص است. استفاده از رویکرد آموزش مجازی فرصت یادگیری فردی‌سازی‌شده را باتوجه‌به مدت‌زمان در دسترس و بهترین زمان یادگیری شرکت‌کنندگان در اختیار آن‌ها قرار می‌دهد. محتوای یادگیری خرد با فناوری‌های متفاوتی، مانند پادکست، پیام کوتاه، میکروبلاگینگ و شبکه‌های اجتماعی می‌تواند ارائه شود [9]. در مطالعه حاضر در دسترس بودن محتواهای آموزشی در بستر آموزش مجازی کمک کرد شرکت‌کنندگان بتوانند مهم‌ترین نکات را در بهترین زمانی که خودشان تعیین می‌کنند، فرابگیرند و برای هدایت فرایند یادگیری خود، برنامه‌ریزی مناسبی داشته باشند. این امر برای اساتیدی که وظایف چندگانه و زمان محدودی دارند بهترین نوع برنامه آموزشی است که رضایتمندی بالای آن‌ها نیز مؤید این امر است. 
مک کیم و همکاران در مطالعه‌شان دوره آموزشی مجازی برای اساتید بالینی طراحی کرده‌اند. در این مطالعه استفاده از رویکرد مجازی به‌منظور ایجاد امکان استفاده از محتواهای آموزشی به‌صورت در لحظه و دریافت آموزش در زمان متناسب به‌عنوان نقاط قوت این روش آموزشی تعیین شده است [13]. باچم دوره یادگیری خرد مجازی را به‌عنوان یک شیوه آموزش نوآورانه عملی برای یادگیری معرفی کرده است. در این مطالعه طراحی و اجرای برنامه یادگیری خرد مجازی به‌منظور ایجاد فرصت یادگیری انعطاف‌پذیر که به‌راحتی فعالیت‌های روزانه را با نیازها و اهداف یادگیری فردی ادغام می‌کند، مورد توجه قرار گرفته است. نتایج این مطالعه نشان داد برگزاری برنامه‌های آموزشی یادگیری خرد به‌صورت مجازی، راه‌حلی مناسب برای یادگیری عملی و یادگیری مبتنی بر وظیفه است [6]. نتایج مطالعه مرور هدفمند نشان داد یادگیری خرد به‌عنوان یک استراتژی آموزشی، تأثیر مثبتی بر روی دانش و اعتماد‌به‌نفس فراگیران در حرفه پزشکی در‌زمینه انجام پروسیجرها، بازیابی دانش و درگیر شدن در یادگیری مشارکتی داشته است [9]. همسو با نتایج حاضر، بهبود یادگیری شرکت‌کنندگان در برنامه‌های توانمندسازی مبتنی بر یادگیری خُرد نسبت به آموزش مجازی کلاسیک معنی‌دار بود. پیشنهاد می‌شود در مطالعات آینده تأثیر این روش آموزشی بر عملکرد آموزشی اساتید بالینی بررسی شود.

نتیجه‌گیری
با‌توجه‌به اهمیت نقش اساتید بالینی و همچنین تأثیر بهبود مهارت‌های آموزشی در ارتقای مهارت‌های بالینی و حرفه‌ای دانشجویان، استفاده از شیوه‌های کاربردی و انعطاف‌پذیر در انتقال مفاهیم و مهارت‌های آموزش بالینی به اساتید می‌تواند نقش مؤثری در یادگیری فردی‌سازی‌شده و اثربخش داشته باشد. در مطالعه حاضر، نتایج نشان داد استفاده از روش آموزش مبتنی بر یادگیری خرد از‌طریق محتوای‌های خلاصه‌شده، کاربردی و مفهومی و ارائه آن‌ها به‌صورت مجازی توانسته است موجب رشد مهارت‌های تشخیصی اساتید در طراحی آموزش و ارزیابی و نیز رضایتمندی اساتید بالینی نسبت به آموزش مجازی کلاسیک شود.

ملاحظات اخلاقی
پیروی از اصول اخلاق پژوهش
این مطالعه دارای تأییدیه اخلاقی به شماره IR.SSU.REC.1400.206 از دانشگاه علوم‌پزشکی شهید صدوقی یزد است.

حامی مالی
این طرح با کد 13654در معاونت تحقیقات و فناوری دانشگاه علوم پزشکی شهید صدوقی یزد تصویب شده است و با حمایت مالی معاونت تحقیقات فناوری دانشگاه علوم‌پزشکی شهید صدوقی یزد انجام شده است.

مشارکت نویسندگان
تمامی نویسندگان در نگارش این مقاله به یک اندازه مشارکت داشتند.

تعارض منافع
بنابر اظهار نویسندگان تعارض منافعی وجود ندارد.

تقدیر و تشکر
پژوهشگران از حمایت مالی دانشگاه علوم پزشکی شهید صدوقی و همچنین مساعدت و همکاری مدیریت شرکت‌کننده در این پژوهش تقدیر و تشکر می‌کنند.
 

References
1.Natesan S, Bailitz J, King A, Krzyzaniak SM, Kennedy SK, Kim AJ, et al. Clinical teaching: An evidence-based guide to best practices from the Council of Emergency Medicine Residency Directors. West J Emerg Med. 2020; 21(4):985-98. [DOI:10.5811/westjem.2020.4.46060] [PMID]
2.Peters M, Ten Cate O. Bedside teaching in medical education: A literature review. Perspect Med Educ. 2014; 3(2):76-88. [DOI:10.1007/S40037-013-0083-Y] [PMID]
3.Chojecki P, Lamarre J, Buck M, St-Sauveur I, Eldaoud N, Purden M. Perceptions of a peer learning approach to pediatric clinical education. Int J Nurs Educ Scholarsh. 2010; 7:Article39. [DOI:10.2202/1548-923X.1893] [PMID]
4.Iqbal M, Alaskar M, Alahmadi Y, Alhwiesh BA, Mahrous AA. Perceptions of Residents on the microlearning environment in postgraduate clinical training. Educ Res Int. 2021; 2021. [DOI:10.1155/2021/9882120]
5.Beigzadeh A, Yamani N, Bahaadinbeigy K, Adibi P. Challenges and problems of clinical medical education in Iran: A systematic review of the literature. Strides Dev Med Educ. 2019; 16(1):e89897. [DOI:10.5812/sdme.89897]
6.Buchem I, Hamelmann H. Microlearning: A strategy for ongoing professional development. eLearning Papers. 2010; 21(7):1-15. [Link]
7.Giurgiu L. Microlearning an evolving elearning trend. Sci Bull. 2017; 22(1):18-23. [DOI:10.1515/bsaft-2017-0003]
8.Bannister J, Neve M, Kolanko C. Increased educational reach through a microlearning approach: Can higher participation translate to improved outcomes? J Eur CME. 2020; 9(1):1834761. [DOI:10.1080/21614083.2020.1834761] [PMID]
9.De Gagne JC, Park HK, Hall K, Woodward A, Yamane S, Kim SS. Microlearning in health professions education: Scoping review. JMIR Med Educ. 2019; 5(2):e13997. [DOI:10.2196/13997] [PMID]
10.Polasek R, Javorcik T, editors. MicroLearning approach to e-learning course creation and reasons for it. Paper presented at: Proceedings of The International Conference of Computational Methods in Sciences and Engineering. 1–5 May 2019, Rhodes, Greece. [DOI:10.1063/1.5137969]
11.Kashmiri F. [Short courses of faculty development: A pathway to improve educational skills and learning transfer of faculty members to educational environments (Persian)]. Horiz Med Educ Dev. 2021; 12(1):62-72. [Link]
12.Prior Filipe H, Paton M, Tipping J, Schneeweiss S, Mack HG. Microlearning to improve CPD learning objectives. Clin Teach. 2020; 17(6):695-9. [DOI:10.1111/tct.13208] [PMID]
13.McKimm J, Swanwick T. Web-based faculty development: E-learning for clinical teachers in the London Deanery. Clin Teach. 2010; 7(1):58-62. [DOI:10.1111/j.1743-498X.2009.00344.x] [PMID]