راهبردهای توسعه در آموزش پزشکی

مقدمه
پرستاران متخصص بالینی، از اعضای حیاتی سیستم خدمات بهداشتی هستند. دانش و مهارت آنان در کیفیت مراقبتی که بیماران دریافت می‌کنند، بسیار تأثیرگذار است. در سال‌های اخیر، تغییر در ارائه خدمات و نیازهای بهداشتی منجر به ایجاد رشته‌های جدیدی چون پرستاری مراقبت‌های ویژه نوزادان و بزرگسالان، پرستاری نظامی، پرستاری توان‌بخشی، پرستاری اورژانس و پرستاری سالمندی شده است [1]. پرستاری مراقبت‌های ویژه نیز یک شاخه اختصاصی از رشته پرستاری است که از‌طریق بهینه‌سازی مراقبت‌های پرستاری از بیماران بدحال، تقویت مبانی مدیریتی، آموزشی، پژوهشی، اخلاق و رفتار حرفه‌ای، موجبات مراقبت با‌کیفیت پرستاری، کاهش مرگ و عوارض بیماری در بخش‌های مراقبت ویژه را فراهم می‌‌کند. پذیرش در رشته پرستاری مراقبت‌های ویژه از سال 1388 به‌طور رسمی آغاز شده است [2].
بررسی وضعیت و جایگاه پرستاران در نظام ارائه خدمات در سراسر جهان نشان می‌دهد آن‌ها باید دارای توان علمی و عملی مناسب با دانش روز جهت انجام کلیه مراقبت‌های پرستاری در سطوح مختلف باشند و شناسایی مسائل موجود در آموزش پرستاری و اقدام برای رفع و اصلاح آن‌ها، موجب بهبود دستیابی به اهداف آموزش و تربیت افراد ماهر و ارتقای کیفیت خدمات بهداشتی‌درمانی در سطح کشور خواهد شد [3]. افزایش تعداد فارغ‌التحصیلان کارشناسی ارشد پرستاری و بالا بودن نیاز به خدمات تخصصی در مراکز درمانی و افزایش تعداد دانش‌آموختگان مقطع دکتری و تمایل به جذب نیروی دکتری در مراکز آموزشی از سوی دیگر سبب شد گستره کاری کارشناسان ارشد از دانشکده‌ها به بیمارستان‌ها تغییر یابد. بنابراین وجود برنامه آموزشی مدون، جامع و منطبق با نیازهای نظام سلامت، رکن محوری در تربیت نیروی انسانی مورد‌نیاز نظام سلامت به حساب ‌می‌آید. بنابراین لازم است هر برنامه آموزشی در راستای نیازهای روز جامعه تدوین، بازنگری و اصلاح شود [4].
برنامه‌‌های آموزشی آموزش عالی، نقش تعیین کننده و غیر‌قابل‌انکاری در تحقق اهداف و رسالت‌های دانشگاه‌ها ایفا می‌کنند، به تعبیری قلب مراکز دانشگاهی و مهم‌ترین عنصر نظام آموزش عالی محسوب می‌شوند و در توفیق یا شکست اهداف مؤسسات، نقش کلیدی ایفا می‌کنند [5, 6]. آموزش پرستاری، به‌عنوان بخشی از نظام آموزش عالی در دهه‌های اخیر در جهان با سرعت زیادی درحال توسعه و گسترش است که این توسعه نه‌تنها باعث نگرانی درباره کیفیت آموزش این رشته شده، بلکه با چالش‌هایی از‌جمله شایستگی دانش‌آموختگان و کیفیت برنامه‌های درسی رشته پرستاری مواجه است [7]. علاوه‌بر‌این پرستاران از اعضای حیاتی سیستم خدمات بهداشتی هستند. بنابراین، دانش و مهارت آنان در کیفیت مراقبتی که بیماران دریافت می‌کنند، بسیار تأثیرگذار است [8]. بنابراین جایگاه این رشته در نظام سلامت کشور، بسیار حساس است [9].
میلیر و همکاران (2017) معتقدند، فرایند طراحی و بازنگری برنامه‌های آموزشی مداوم و پایان‌ناپذیر است. این چرخه که با هدف خلق تجربه یادگیری معنی‌دار انجام می‌گیرد، ممکن است هیچ‌گاه پایان نیابد و با تغییرات در حوزه دانش و فناوری و تغییر انتظارات برنامه‌های آموزشی، نیازمند بازطراحی و بازنگری شود [10]. ارزیابی برنامه یکی از مهم‌ترین استراتژی‌های بازخورد و ترویج و رشد آموزش از سکون به پویایی است [11]. در کشور ایران نیز مطالعات زیادی به این منظور انجام شده است؛ چنان‌که رخ‌افروز و همکارانش در سال 1402 با هدف مقایسه تطبیقی برنامه آموزشی کارشناسی ارشد پرستاری مراقبت ویژه کشور ایران و دانشگاه گریفیث استرالیا مطالعه‌ای انجام دادند که مطابق با نتایج آن، وجود سابقه کار در بالین جهت پذیرش دانشجو، استفاده از مراقبت پرستاری مبتنی بر شواهد در بالین، دوره‌های پاره‌وقت، برنامه‌ریزی برای دروسی با هدف تربیت هیئت‌علمی و برگزاری کلاس‌های آنلاین می‌تواند به قوت برنامه آموزشی این دوره در ایران بیفزاید [12]. رضایی و همکاران (1401) نیز در مطالعه خود با عنوان «مقایسه تطبیقی برنامه درسی مقطع کارشناسی ارشد پرستاری مراقبت ویژه ایران و دانشگاه ادینبورگ اسکاتلند» نشان دادند اگرچه دوره تحصیلی کارشناسی ارشد پرستاری مراقبت ویژه در ایران رایگان است، اما به اندازه برنامه درسی اسکاتلند به دوره‌های بالینی توجه نمی‌شود. وجود دوره‌های پاره‌‌وقت، برنامه‌ریزی برای دروسی با‌ هدف تربیت هیئت‌علمی و کلاس‌های آنلاین می‌تواند به قوت برنامه درسی این دوره در ایران بیفزاید [13].
همچنین اشرفی و همکاران (1398) در یک مطالعه توصیفی‌تطبیقی، تفاوت‌ها و شباهت‌های برنامه آموزشی کارشناسی ارشد پرستاری مراقبت‌های ویژه در ایران و ملبورن استرالیا را بررسی کردند و به راهکارهای پیشنهادی برای ارتقای این برنامه در ایران پرداختند. مطابق با نتایج مطالعه آن‌ها، به‌کارگیری روش‌های پاره‌وقت برای پذیرش دانشجو، طراحی برنامه‌های آموزشی تکمیلی جهت تربیت مدرسین، ارائه کوریکولوم متمم متناسب با نیاز جامعه و بیماری‌های شایع محل خدمت برای بهبود برنامه کارشناسی ارشد ویژه پرستاری در ایران پیشنهاد شد [14].
پژوهش‌های تطبیقی، یکی از پویاترین رویکردهای علمی است که مورد توجه برنامه‌ریزان آموزشی کشورهای پیشرو بوده و از آن به‌عنوان شرط لازم برای طراحی نظام آموزشی نوین نام برده‌اند و بیشتر کشورها، جهت بازنگری و اصلاح برنامه‌های آموزشی در مقابل تحولات بیرونی، از پژوهش‌های تطبیقی بهره گرفته‌اند [15, 16]. این مطالعات، به بیان تفاوت‌ها و شباهت‌ها در مقیاس‌های مختلف پرداخته و نشان دادند استفاده از تجارب موفق کشورها و دانشگاه‌های پیشرو در این زمینه می‌تواند مفید واقع شود [14]. 
در مطالعه حاضر، برنامه آموزشی دوره کارشناسی ارشد پرستاری مراقبت‌های ویژه ایران و دانشگاه موناش استرالیا مورد مقایسه قرار گرفته است. دانشگاه موناش دانشگاهی دولتی، عمومی و تحقیقاتی است که در شهر ملبورن و در ایالت ویکتوریای استرالیا واقع شده است و تاسیس این دانشگاه به سال 1958 بر‌می‌گردد. در رتبه‌بندی وبسایت‌های شانگهای [17] و QS [18] در سال 2023، دانشگاه موناش به ترتیب دارای رتبه 3 و 15 در جهان برای رشته پرستاری بود. از علل انتخاب این دانشگاه می‌توان به رتبه عالی برنامه‌های آموزشی پرستاری این دانشگاه در سطح کشور استرالیا و جهان، رویکردها و باورهای بین‌المللی و همچنین در دسترس بودن اطلاعات آن اشاره کرد [19, 20]. به همین منظور مطالعه حاضر با هدف مقایسه ارزش‌ها و باورها، رسالت، تاریخچه، واحدهای آموزشی، شرایط ورود، نقش‌ها و توانمندی‌های علمی برنامه آموزشی دوره کارشناسی ارشد ویژه در ایران با دانشگاه موناش استرالیا انجام شد.

مواد و روش‌ها
مطالعه حاضر یک پژوهش توصیفی‌تطبیقی است که در سال 1401 مطابق با الگوی بردی انجام شده است. مطالعه تطبیقی با شیوه جرج اف بردی روشی است که طی آن 2 یا چند پدیده در کنار هم قرار گرفته و تفاوت‌ها و شباهت‌های آن‌ها مورد تحلیل قرار می‌گیرد [21]. این روش از 4 مرحله توصیف، تفسیر، همجواری و مقایسه تشکیل شده است. در مرحله توصیف، از پدیده‌های تحقیق بر‌اساس شواهد و اطلاعات، یادداشت‌برداری می‌شود. در مرحله تفسیر، اطلاعات جمع‌آوری‌شده در مرحله اول، تحلیل می‌شوند. در مرحله همجواری، اطلاعاتی که در مرحله قبل آماده شده بودند به منظور ایجاد چارچوبی برای مقایسه شباهت‌ها و تفاوت‌ها، طبقه‌بندی می‌شوند و در کنار هم قرار می‌گیرند. در‌نهایت در مرحله مقایسه، شباهت‌ها و تفاوت‌های برنامه‌های آموزشی با یکدیگر مقایسه می‌شوند تا به سؤالات تحقیق نیز پاسخ داده شود [14، 21، 22]. در این مطالعه، ابتدا برنامه آموزشی دوره کارشناسی ارشد پرستاری مراقبت‌های ویژه ایران (مصوب سال 1398) از سایت وزارت بهداشت و دانشکده‌های پذیرنده مقطع کارشناسی ارشد پرستاری مراقبت‌های ویژه [2] و برنامه آموزشی کارشناسی ارشد پرستاری مراقبت‌های ویژه دانشگاه موناش استرالیا از سایت دانشگاه مربوطه گرفته شد [19] و مورد بررسی دقیق قرار گرفت. سپس داده‌ها در قالب جداولی برای هر‌یک از عناصر برنامه آموزشی شامل تاریخچه و سیر تکاملی رشته، فلسفه، رسالت، چشم‌انداز و اهداف، پیامدهای مورد انتظار و نقش‌های دانش‌آموختگان، شرایط و نحوه پذیرش در دوره و مشخصات و ساختار و چینش واحدها در 2 برنامه توصیف شد. سپس هر دو برنامه، مورد تحلیل قرار گرفت و نقاط ضعف و قوت هر دو برنامه آموزشی با‌توجه‌به شرایط و زمینه دو کشور ارزیابی شد.

یافته‌ها
نتایج شامل مقایسه تاریخچه دوره، فلسفه، رسالت، چشم‌انداز و اهداف دوره، مشخصات و ساختار 2 برنامه، شرایط و نحوه پذیرش در دوره و پیامدهای مورد‌انتظار و نقش‌های دانش‌آموختگان کارشناسی ارشد پرستاری مراقبت‌های ویژه کشور ایران و دانشگاه موناش استرالیا بود که در قالب جدول‌های شماره 1 تا 5 ارائه شده است.


در جدول شماره 1 تاریخچه دوره کارشناسی ارشد پرستاری مراقبت‌های ویژه ایران و موناش استرالیا ارائه شده است. فلسفه‌ دوره کارشناسی ارشد پرستاری مراقبت‌های ویژه در ایران، بر مبنای ارزش و کرامت انسانی، حق تصمیم‌گیری، توجه به ارزش‌های اسلامی و عدالت اجتماعی است [2] و در دانشگاه موناش استرالیا بر مفاهیمی مانند تفکر انتقادی و استفاده از عملکرد مبتنی بر شواهد تأکید دارد [20]. چشم‌اندازی که موناش استرالیا برای خود ترسیم کرده است، دگرگونی در سلامت جوامع از‌طریق پرستاران و تأثیرگذاری پرستاران در ارتقای سلامت است [20]. دورنمای این دوره در ایران تلاش برای دستیابی به استانداردهای منطقه‌ای و بین‌المللی طی 10 سال آینده است [2]. در جدول شماره 2، مقایسه بین فلسفه، رسالت، چشم‌انداز و اهداف دوره کارشناسی ارشد پرستاری مراقبت‌های ویژه ایران و موناش استرالیا صورت گرفته است.


طول این دوره در ایران بر‌اساس آیین‌نامه آموزشی 2 تا 3 سال و به‌صورت تمام‌وقت است [2] در‌حالی‌که این دوره در موناش استرالیا هم به شکل پاره‌وقت و هم تمام‌وقت ارائه می‌شود که طول دوره تمام‌وقت 2 سال و طول دوره پاره‌وقت حدود 3 سال است. پروژه انتهایی دوره نیز در موناش استرالیا نسبت به ایران شکل منعطف‌تری دارد [20]، به این شکل که در موناش استرالیا دانشجو مطابق با علاقه‌مندی خود می‌تواند پروژه انتهای دوره را به شکل تجربه مبتنی بر عملکرد بالینی یا پروژه تحقیقاتی انجام بدهد، این در حالی است که در ایران دانشجویان انتخاب منعطفی برای این واحد ندارند و باید آن را صرفاً به شکل پایان‌نامه ارائه دهند. در جدول شماره 3 مشخصات و ساختار برنامه آموزشی رشته کارشناسی ارشد پرستاری مراقبت‌های ویژه در ایران و موناش استرالیا مقایسه شده است.


در ادامه نحوه پذیرش دانشجویان در این دوره در کشور ایران و دانشگاه موناش استرالیا مقایسه شده است (جدول شماره 4).


برای ورود دانشجویان به این دوره در ایران، آزمون کارشناسی ارشد پرستاری گرفته می‌شود که متأسفانه ارزیابی صلاحیت دانشجویان از‌طریق آن به‌درستی صورت نمی‌گیرد. بنابراین ورود دانشجویان صرفاً بر‌اساس قبولی در آزمون است و غربالگری صورت نمی‌گیرد و هر داوطلبی با هر سطح توانمندی‌ای وارد این دوره شود [24, 25]. اما در موناش استرالیا انجام مصاحبه از داوطلبان باعث می‌شود دانشجویان بی‌انگیزه راهی برای ورود به دوره نداشته باشند. از طرفی شرط دانشگاه موناش برای پذیرش دانشجویانی که سابقه کار و تجربه بالینی دارند، باعث خودکارآمدی و انگیزش شغلی در دانشجویان می‌شود [26-28] که در‌نهایت به ارتقای این رشته در کشور استرالیا و کیفیت بهتر مراقبت‌های پرستاری منجر می‌شود.
طبق پیامدهای مورد‌انتظار در دانشگاه موناش، از دانش‌آموختگان انتظار می‌رود، عملکرد مبتنی بر شواهد، رویکر مراقبتی جامعه‌نگر و اخلاقی و مبتنی بر فرهنگ بیمار، مهارت‌های رهبری و استدلال بالینی را که یقیناً در ایفای بهتر نقش پرستار و مراقبت با کیفیت، اثرگذار است فرا‌گرفته باشند [20]. در ایران از دانش آموختگان انتظار می‌رود اصول ارتباط مؤثر، دانش کافی در‌مورد داروها و تجهیزات بخش‌های مراقبت ویژه، تدوین و اجرای طرح‌های پژوهشی در حوزه مراقبت‌های ویژه، آموزش به بیمار و خانواده بیمار و در‌نهایت توسعه سیاست‌های مراقبت‌های بهداشتی را فراگرفته باشد [2]. در جدول شماره 5 توانمندی‌ها، مهارت‌ها و نقش‌های مورد‌انتظار برای دانش‌آموختگان دوره کارشناسی ارشد پرستاری مراقبت‌های ویژه در ایران و دانشگاه موناش استرالیا مقایسه شده است.



بحث
هدف از انجام این مطالعه، مقایسه تطبیقی برنامه آموزشی دوره کارشناسی ارشد پرستاری مراقبت‌های ویژه ایران و دانشگاه موناش استرالیا بود. در مقایسه برنامه آموزشی کارشناسی ارشد پرستاری مراقبت‌های ویژه ایران با دانشگاه موناش استرالیا علی‌رغم وجود شباهت‌ها، تفاوت‌هایی هم مشاهده می‌شود. 
با نگاهی به تاریخچه هر دو برنامه، می‌توان دریافت، سیر تکاملی و رو به پیشرفتی بر‌اساس تغییرات موجود در هر دو جامعه در‌حال وقوع است [2، 20]. که با‌توجه‌به نیازهای هر دو جامعه به مراقبت پرستاری با‌کیفیت و ایمن این شباهت قابل‌توجیه است.
فلسفه‌ای که ایران در آموزش کارشناسی ارشد پرستاری مراقبت‌های ویژه در نظر گرفته است، بر مبنای ارزش و کرامت انسانی، حق تصمیم‌گیری، توجه به ارزش‌های اسلامی و عدالت اجتماعی است [2]. دیدگاه سیستمی به انسان در فلسفه برنامه آموزشی ایران سبب ارائه مراقبت کل‌نگر خواهد شد. از‌نظر فلسفی، کل‌نگری دیدگاهی است که ارتباط میان جسم، ذهن و روح افراد را تأیید می‌کند. این فلسفه به انسانیت منحصر‌به‌فرد تمام مردم بدون توجه به کیستی و چیستی آن‌ها احترام می‌گذارد [29، 30، 31]. فلسفه این برنامه در دانشگاه موناش استرالیا بر مفاهیمی مانند تفکر انتقادی و استفاده از عملکرد مبتنی بر شواهد تأکید دارد [20]. این در حالی است که انجام مراقبت پرستاری مبتنی بر شواهد در ایران با موانعی همچون کافی نبودن تسهیلات به‌منظور عملی کردن یافته‌های تحقیقی، عدم همکاری و مشارکت پزشکان در به کار بستن نتایج تحقیقات پرستاری و فقدان وقت کافی برای پرستاران، عدم آگاهی و کم‌توجهی مدیران و برنامه‌ریزان پرستاری جهت مطالعه در‌مورد نتایج تحقیقات روبه‌رو است [32, 33]. پیشرفت‌های مداوم در‌زمینه تکنولوژی پزشکی و مراقبت از بیمار، پرستاری را حرفه‌ای پیچیده و پرچالش کرده است. پرستاری کارآمد، پیشرفته و مطمئن نیازمند مهارت‌هایی نظیر حل مشکل و بهره‌گیری از پژوهش و مستندات و توانایی جهت تصمیم‌گیری بالینی است [14]. بنابراین پیشنهاد می‌شود باتوجه‌به تغییرات سریع در علم پزشکی، همگام با نیازهای بهداشتی جامعه ایرانی در برنامه آموزشی کارشناسی ارشد پرستاری مراقبت‌های ویژه  در ایران بازنگری شود و به‌جای رویکرد عملیاتی محض، رویکرد مبتنی بر استدلال منطقی و شواهد در نظر گرفته شود. 
همچنین در فلسفه رشته در دانشگاه موناش به توسعه ایمنی فرهنگی نیز اشاره شده است [20] که این مورد در برنامه ایران ذکر نشده است. حسنی و همکاران نیز در مطالعه خود بیان کردند که در ایران به مراقبت‌های پرستاری بر‌اساس قومیت‌ها و فرهنگ‌های مختلف توجه نشده است [34] که به نظر می‌رسد تأکید بر بُعد فرهنگ در فلسفه رشته با‌توجه‌به ماهیت فرهنگی و ارزشی کشور ایران در تربیت نیروی انسانی متعهد برای ارائه مراقبت مبتنی بر فرهنگ ضروری باشد.
رسالت بیان‌شده در این دوره در ایران با شرایط موجود در کشور تطابق نسبتاً خوبی دارد [2]. هر چند که می‌توان با بازنگری برنامه توسط متخصصین رشته به بهبود و توسعه آن کمک کرد. در‌مورد دانشگاه موناش تسهیلات و امکانات آموزشی بالا و نیز جایگاه خوب دانشگاه در سطح استرالیا و جهان، رسالت ذکر‌شده را قابل دستیابی می‌کند [20]. 
چشم‌اندازی که موناش استرالیا برای خود ترسیم کرده است، دگرگونی در سلامت جوامع از‌طریق پرستاران و تأثیرگذاری پرستاران در ارتقای سلامت است [20]. دورنمای این دوره در ایران نیز علاوه بر تلاش در دستیابی به استانداردهای منطقه‌ای و بین‌المللی طی 10 سال آینده، ارتقای استانداردهای مراقبتی و بهینه‌سازی وضعیت مراقبت‌های درمانی در بخش‌های مراقبت ویژه، به حداقل رساندن مرگ بیماران بد‌حال با در نظر گرفتن استانداردهای جهانی، افزایش به‌کارگیری تدابیر مدیریتی، آموزشی و پژوهشی در مراقبت‌های ویژه پرستاری، افزایش توجه مدیران و سیاست‌گذاران نظام سلامت به بخش‌های مراقبت ویژه بیمارستان‌ها و روند درمان بیماران بدحال است [2]. به نظر می‌رسد چشم‌انداز هر دو برنامه، متناسب و متقارن با اهداف خود در سال‌های آینده است. فلسفه، رسالت و چشم‌انداز در دانشگاه موناش بدون در نظر گرفتن جزئیات و با دیدگاهی کلی‌نگر نوشته شده است، اما در برنامه‌های آموزشی ایران در هر رشته این مقولات به‌صورت مجزا و اختصاصی بیان شده است که این می‌تواند از نقاط قوت برنامه‌های آموزشی ایران باشد. در همین راستا مطالعات تطبیقی عظیمی و همکاران و تقلیلی و همکاران در مقایسه برنامه آموزشی کارشناسی ارشد پرستاری داخلی جراحی ایران و دانشگاه‌های جان هاپکینز و پنسیلوانیای آمریکا نشان دادند در دانشگاه‌های نامبرده‌شده فلسفه و چشم‌انداز اختصاصی برای هر رشته مطرح نشده است و همه رشته‌ها در جهت فلسفه و چشم‌انداز و رسالت تعیین‌شده کلی گام برمی‌دارند [35, 36].
اهداف این برنامه آموزشی در دانشگاه موناش استرالیا هم به صورت کلی و هم اختصاصی و شفاف بیان شده است و محتوای آموزشی ارائه‌شده در این دانشگاه می‌تواند کاملاً پاسخگوی این اهداف باشد [20، 23]. در ایران نیز اهداف به‌خوبی بیان شده است و شامل تربیت دانش‌آموختگانی دارای دانش، نگرش و عملکرد لازم و توانایی‌ها و فراتوانایی‌های لازم برای عملکرد حرفه‌ای عنوان شده است [2].
در خصوص تعداد واحد و عناوین آموزشی، برنامه آموزشی ایران شامل دروس پیش‌نیاز، اختصاصی و پایان‌نامه است [2]. اما در موناش استرالیا دروس به شکل صرفاً اختصاصی ارائه می‌شود و در‌نهایت دوره به ارائه یک پروژه انتهایی ختم می‌شود [19]. 
در ساختار برنامه آموزشی این دوره در ایران، محتوای مناسبی که به مسئله عدالت اجتماعی و عدالت در سلامت پرداخته باشد، علی‌رغم تأکید بر این مفاهیم در فلسفه رشته، در نظر گرفته نشده است و به نظر می‌رسد گنجاندن مباحثی که به تعریف عدالت اجتماعی و عدالت در سلامت و چگونگی تخصیص آن به مردم و نقش پرستار در این زمینه بپردازد، ضروری است [36]. این در حالی است که ساختار و چینش دروس در دانشگاه موناش استرالیا کاملاً متناسب با اهداف رشته در نظر گرفته شده است، برای مثال برای تحقق هدف عدالت همگانی و احترام برای همه، دروس «پرستاری و عدالت اجتماعی» و «مراقبت پرستاری اخلاقی» را ارائه می‌دهند و یا برای تحقق هدف همکاری بین‌رشته‌ای، درس مهارت‌های ارتباطی و اصول کار در تیم درمانی در نظر گرفته شده است. دانشگاه موناش در‌مورد بقیه اهداف مدنظر نیز دروس کاملاً کاربردی و متناسب دارد.
در برنامه آموزشی دانشگاه موناش اینکه دانشجو براساس اهداف کاری آینده و علاقه خود بتواند پروژه انتهایی دوره را به شکل تجربه بالینی و یا پژوهشی انتخاب کند نقطه قوتی است. این پروژه یک برنامه کاربردی است که به دانشجویان فرصتی برای تجزیه‌و‌تحلیل مفاهیم مراقبت‌های بهداشتی، سیاست‌های بهداشتی، فرهنگی و اخلاقی می‌دهد. در این راستا، دانشجو تجربه غوطه‌وری مبتنی بر جامعه در موقعیت‌های محلی، منطقه‌ای یا ملی را دارد. دانشجویان از روش‌های اپیدمیولوژیک، ارزیابی جامعه و علوم پرستاری در شناسایی و تجزیه‌و‌تحلیل یک مشکل سلامت عمومی که منجر به توسعه یک مداخله می‌شود، استفاده می‌کنند که ‌می‌تواند یک برنامه بسیار کاربردی در حل چالش‌های نظام سلامت باشد [19، 20]. اما در ایران در پایان این دوره، دانشجو باید به‌صورت اجباری با اجرای طرح پژوهشی در قالب پایان‌نامه حجم زیادی از وقت خود یعنی حدود یک‌و‌نیم سال و شاید بیشتر را برای اتمام آن در نظر بگیرد، به‌گونه‌ای که این شرایط بسیار فرسوده کننده خواهد بود. از نقاط قوت برنامه آموزشی ایران حضور فراگیران در 6 کارگاه آموزشی اجباری است [2]. این کارگاه‌ها باعث توانمندی دانشجویان این دوره در اصول مستندسازی، اصول کنترل عفونت و ایمنی بیمار، احیای پیشرفته قلبی‌عروقی، اصول مدیریت در بخش‌های مراقبت ویژه، ارتقای کیفیت خدمات مراقبتی و اعتباربخشی و در‌نهایت اصول پرستاری مبتنی بر شواهد خواهد شد. 
دروس برنامه دانشگاه موناش با یک دید فرا‌عملکردی به دنبال تقویت بنیه مبتنی بر شواهد است و در پی گسترش توانایی قضاوت بالینی صحیح و تفکر نقادانه به‌طور حقیقی [19، 20] تفکر انتقادی یک فرایند ضروری برای عمل پرستاری سالم، کارآمد و هوشمندانه است. برنامه‌های آموزشی پرستاری باید نگرش‌هایی را که تفکر انتقادی و جمع‌بندی مهارت‌های استدلال انتقادی را ترویج می‌کنند، اتخاذ کند [37]. تاج‌آبادی و همکاران نیز در مطالعه تطبیقی خود به این مهم تأکید کرده‌اند [38]. در ایران نیز الزام به شرکت در کارگاه اصول پرستاری مبتنی شواهد می‌تواند این مهم را تا حدودی پوشش دهد. 
آموزش در این دوره در دانشگاه موناش مطابق با ترم‌ها و بلوک‌های آموزشی مصوب دانشگاه و طبق تقویم دانشکده پرستاری موناش که توسط هماهنگ‌کننده تخصصی تأیید شده است، انجام می‌شود [19، 20]. این دوره در دانشگاه موناش هم به‌صورت تمام‌وقت و هم پاره‌وقت برگزار می‌‌شود [19، 20] که به نظر می‌رسد پاره‌وقت بودن دوره، برای تقویت حضور دانشجویان در بالین در کنار ادامه تحصیل، یک امتیاز است، زیرا با‌توجه‌به اینکه اکثر افراد در مقاطع تحصیلات تکمیلی شاغل هستند، شرایط ادامه تحصیل به نحوی که بر کیفیت زندگی فرد صدمه وارد نکند، وجود دارد [16]. مطالعه احمدی و همکاران وجود دوره‌های پاره‌وقت در‌زمینه تحصیلات تکمیلی در ایران را موجب پیشرفت شرایط تحصیلی تلقی می‌کند [39]. بنابراین پیشنهاد می‌شود درکنار برگزاری دوره‌های کارشناسی ارشد پرستاری به شکل تمام‌وقت، ارائه آن‌ها به شکل پاره‌وقت نیز مدنظر مسئولان مربوطه قرار گیرد.
نحوه پذیرش داوطلبان این رشته در ایران و دانشگاه موناش استرالیا تفاوت‌های عمده‌ای دارد. در ایران به شرط داشتن مدرک تحصیلی کارشناسی در رشته‌های پرستاری، تکنولوژی اتاق عمل و هوشبری، بدون انجام مصاحبه ورودی و بدون نیاز به داشتن سابقه کار بالینی و صرفاً از‌طریق شرکت در کنکور سراسری و قبولی در آزمون و کسب حد نصاب قبولی می‌توان وارد این رشته شد [29].
در دانشگاه موناش استرالیا بعد از ارسال فرم درخواست داوطلب، مشاوران پذیرش دانشگاهی با در نظر گرفتن مدارک فرد متقاضی (شامل مدرک معتبر کارشناسی پرستاری، داشتن نمره 7 در آزمون زبان انگلیسی آیلتس یا نمره معادل در آزمون‌های معتبر دیگر، داشتن پروانه کار پرستاری و سابقه کار حداقل 2 سال در بخش‌های مراقبت ویژه)، هر درخواست را با دقت بررسی می‌کنند. در صورت تأیید مدارک، فرد جهت انجام مصاحبه دعوت می‌شود و از‌نظر مواردی مانند تسلط بر مباحث اخلاقی در پرستاری، ثبات عاطفی، داشتن روحیه همکاری و مشارکت، علاقه‌مند بودن به رشته و غیره بررسی می‌شود و باید توانایی خود را اثبات کند [19، 20]. متأسفانه در ایران مرحله‌ای جهت بررسی وضعیت جسمی و روانی و انگیزه‌های داوطلبین وجود ندارد. نظام پذیرش دانشجو در ایران متمرکز و مستلزم پذیرش در آزمون سراسری است که مشکلاتی از قبیل عدم علاقه و انگیزه نسبت به رشته پذیرفته‌شده را به دنبال دارد. نتایج مطالعات مختلف نشان داد پذیرش دانشجویان بی‌انگیزه گاهی منجر به انصراف از تحصیل و تغییر رشته می‌شود [40، 41]. از طرفی اگر‌چه داشتن سلامت جسمی و روانی به‌عنوان شرط پذیرش در ایران قید شده است، اما آزمون سنجش سلامت روان و یا مصاحبه‌ای برای بررسی شرایط متقاضیان انجام نمی‌شود و عدم وجود مصاحبه و عدم بررسی ویژگی‌های شخصیتی، اخلاقی، علایق، نگرش‌ها، باورها و ارزش‌های دانشجو منجر به بروز اشکالاتی در سیستم آموزش پرستاری می‌شود و گاه منجر به پذیرش دانشجویانی با مشکلات جسمی یا روحی شده است که ادامه تحصیل و عملکرد آنان را با مشکل مواجه می‌کند [40]. بنابراین پذیرش دانشجو در ایران، صرفاً با آزمون، نیاز به بازنگری دارد و انجام مصاحبه ورود به دوره و بررسی صلاحیت بالینی و سوابق کاری فرد پیشنهاد می‌شود. در این رابطه آرین و همکاران نیز استفاده از روش‌های غیر‌متمرکز و معیارهای چندگانه را برای پذیرش دانشجو مؤثر دانستند [42]. طالبی و همکاران نیز در مطالعه خود اشاره کردند توجه به سوابق حرفه‌ای و ویژگی‌های روانی و رفتاری برای گزینش دانشجو از اهمیت برخوردار است [43].
همان‌طور که گفته شد در استرالیا شرط ورود به مقطع کارشناسی ارشد پرستاری، ارائه مدرک زبان انگلیسی معتبر است که این امر روند آموزشی و پژوهشی را برای دانشجویان تسهیل خواهد کرد. به نظر می‌رسد فردی که زبان انگلیسی بهتری دارد، مقالات و کتب معتبر به زبان انگلیسی را مطالعه می‌کند و در قیاس با دانشجویانی که بدون داشتن هیچ مدرکی از زبان انگلیسی وارد مقطع کارشناسی ارشد می‌شوند، استفاده بهتری از دوره خود خواهد داشت [42]. همچنین به نظر می‌رسد برای توسعه توانایی تخصصی افراد وجود سابقه کار بالینی برای ورود افراد خبره به مقاطع بالاتر تحصیلی در پرستاری ایران لازم است [44]. فرد و همکاران (2014) نیز معتقدند داشتن سابقه کار بالینی در افزایش کارایی پرستاران مؤثر است [45]. از سوی دیگر پذیرش در کارشناسی ارشد مراقبت‌های ویژه در دانشگاه موناش نیازمند ارائه مدرک پروانه کار پرستاری است. نیاز است که در سیستم پرستاری ایران نیز آزمون پروانه کار پرستاری که برای تعیین صلاحیت حرفه‌ای در بسیاری از کشورها برگزار می‌شود، مد نظر قرار گیرد [42]. البته در ایران اقداماتی در این خصوص انجام گرفته است و آزمون صلاحیت حرفه‌ای پرستاران از بهمن ماه سال 1398 هر ساله برگزار می‌‌شود، اما ارائه گواهی آن برای شرکت در آزمون کارشناسی ارشد پرستاری نیاز نیست.
بر‌اساس محتوای دروس ارائه‌شده در برنامه آموزشی دانشگاه موناش، عملکرد مبتنی بر شواهد پیامدی مهم و اساسی است که می‌توان از یک دانش‌آموخته پرستاری انتظار داشت. عملکرد مبتنی بر تحقیق در پرستاری فرایند تعیین مشکل بالینی و مروری بر متون مربوطه است که در آن مراقبت‌های تازه و خلاقانه، شناسایی و روش‌های مراقبتی نو به کار گرفته می‌شود تا در ارائه مراقبت، تغییر ایجاد شده و در‌نهایت عملکرد براساس نتایج تحقیق مورد آزمون و ارزشیابی قرار گیرد [46]. پرستاری به‌عنوان یک حرفه علمی باید در ارائه خدمت به مددجویان، نگاهی عمیق به تولید دانش و استفاده از آن داشته باشد و آن را نه‌تنها وظیفه، بلکه یک مسئولیت و کردار حرفه‌ای بداند [47].
در‌رابطه‌با نقش دانش‌آموختگان، با وجود اینکه این عنصر برنامه آموزشی در دانشگاه موناش استرالیا با تأکید بر نقش رهبری و مدیریت پرستاری در بخش‌های مراقبت ویژه تعریف شده است [20]، اما به‌طورکلی وظایف مراقبتی، مدیریتی و پژوهشی در هر دو برنامه همانند است. در برنامه آموزشی ایران افزون بر نقش‌های ذکر‌شده به وظیفه آموزشی نیز اشاره شده است [2].

نتیجه‌گیری
محدودیت در دسترسی به برخی جزئیات اطلاعات برنامه آموزشی دانشگاه موناش استرالیا از محدودیت‌های مطالعه حاضر بود. براساس مقایسه انجام‌شده در این مطالعه، پیشنهاد می‌شود در کشور ایران برای تربیت نیروی انسانی خلاق و کارآمد دوره کارشناسی ارشد پرستاری مراقبت‌های ویژه با تأکید جدی بر فرایندهای مهمی همچون، تفکر انتقادی، تصمیم‌گیری بالینی، استدلال بالینی و حل مسئله و با رویکردی مشارکتی تدوین شود. ضروری است که جهت تسهیل امر یادگیری و توسعه آموزش در برنامه آموزشی کشور ایران، با‌توجه‌به ظرفیت‌های موجود، رویکرد پایان‌نامه‌محور در ایران تعدیل شود و سمت‌و‌سوی عملکرد پرستاری براساس نقش‌های مهم پرستاری را پیدا کند. ایجاد دوره‌های پاره‌وقت و استفاده از آموزش از راه دور یا ایجاد فرصت تحصیل در شهر محل زندگی در کنار تحصیلات تمام‌وقت برای مقاطع تحصیلات تکمیلی با‌توجه‌به متأهل و شاغل بودن اکثر دانشجویان در این دوره نیز توصیه می‌شود. نتایج این مطالعه می‌تواند به برنامه‌ریزان جهت ارتقای سطح کیفی برنامه آموزشی دوره کارشناسی ارشد پرستاری مراقبت‌های ویژه با‌توجه‌به اهمیت و وسعت آن کمک کند. در‌نتیجه با ارتقای کیفیت برنامه آموزشی دانش‌آموختگانی توانمندتر در کمک به اصلاح و بهبود سیستم بهداشتی‌درمانی کشور خواهیم داشت.

ملاحظات اخلاقی
پیروی از اصول اخلاق پژوهش
تمامی اصول اخلاق در پژوهش در این مقاله رعایت شده است..

حامی مالی
این مقاله هیچ‌گونه حمایت مالی نداشته است.

مشارکت نویسندگان
مفهوم‌سازی: طاهره گیلوری، مسعود فلاحی خشکناب؛ روش‌شناسی: طاهره گیلوری، مسعود فلاحی خشکناب، نرگس ارسلانی؛ اعتبارسنجی: مسعود فلاحی خشکناب، نرگس ارسلانی؛ تحلیل: طاهره گیلوری، مسعود فلاحی خشکناب، نرگس ارسلانی؛ تحقیق و بررسی: طاهره گیلوری، سهیلا زابلی‌پور، لیلا رفیعی وردنجانی، فائزه خواجه میرزایی؛ منابع: طاهره گیلوری، فائزه خواجه میرزایی، سهیلا زابلی پور، لیلا رفیعی وردنجانی؛ نگارش پیش‌نویس: طاهره گیلوری؛ ویراستاری و نهایی‌سازی پروژه: طاهره گیلوری، مسعود فلاحی خشکناب؛ نظارت و مدیریت پروژه: مسعود فلاحی خشکناب.

تعارض منافع
بنابر اظهار نویسندگان این مقاله تعارض منافع ندارد.

تشکر و قدردانی
از راهنمایی‌های ارزشمند اساتید محترم گروه پرستاری دانشگاه علوم توانبخشی و سلامت اجتماعی، تشکر و قدردانی می‌شود.
 

References
1.Mirzabeygi G, Sanjari M, Salemi S, Babaei F, Kheradmand M. [The necessity for specialty education in nursing MS program: Viewpoints of the faculty members of school of nursing and midwifery in Iran (Persian)]. Iran J Med Educ. 2010; 9(3):263-71. [Link]
2.Tehran University of Medical Sciences. M.Sc. in critical care nursing. Tehran: Tehran University of Medical Sciences; 2020. [Link]
3.Lameaei A. [Clinical education ahead of current event (Persian)]. Stud Med Sci. 2006; 17(1):9-15. [Link]
4.Ghaffari R, Amini A, Yazdani S, Alizadeh M, Salek Ranjbarzadeh F, Hassanzadeh Salmasi S. [Comparative study: Curriculum of undergraduate medical education in Iran and in a selected number of the world’s renowned medical schools (Persian)]. Iran J Med Educ. 2012; 11(7):819-31. [Link]
5.Hosseini Largani SM, Yadegarzadeh R. [University curriculum development models in higher education: A proposed model for higher education in Iran (Persian)]. J High Educ Curriculum. 2021; 11(22):49-88. [Link]
6.Khosravi M, Arman M. A model for implementing changes in curriculum in higher education. J Innov Entrep. 2019; 7(4):65-84. [Link]
7.Salminen L, Stolt M, Saarikoski M, Suikkala A, Vaartio H, Leino-Kilpi H. Future challenges for nursing education-A European perspective. Nurse Educ Today. 2010; 30(3):233-8. [DOI:10.1016/j.nedt.2009.11.004] [PMID]
8.Aliyari S, Maleki H, Pazargadi M, Abbaspour A. [Designing accreditation model for curricula of baccalaureate degree nursing education in Iran (Persian)]. Iran J Med Educ. 2016; 16(0):328-40. [Link]
9.Arshadi M, Rahkar Farshi M. Conformity of nursing researches with comprehensive health plan of Iran (case study: Master’s theses and Ph.D. in nursing of Tabriz university of medical sciences) (Persian)]. Health Inf Manage. 2015; 12(1):61-8. [Link]
10.Millear PM, Greenaway R, Schmidt J. Using curriculum design principles to renew teaching and learning in developmental psychology. Paper presented in: 40^th HERDSA Annual International Conference: Higher Education Research and Development Society of Australasia (HERDSA). 28 Jun 2017; Sydney, Australia. [Link]
11.Makarem A, Movahed T, Sarabadani J, Shakeri MT, Asadian Lalimi T, Eslami N. [Evaluation of educational status of oral health and community dentistry department at Mashhad dental school using CIPP evaluation model in 2013 (Persian)]. J Mashhad Dent Sch. 2014; 38(4):347-62. [Link]
12.Rokhafroz D, Mamashli L, Ramezanpour E, Kalani l. [Comparative comparison of critical care nursing master’s curriculum of Iran and Griffith University (Persian)]. Iran J Nurs Res. 2023; 18(2):60-72. [DOI:10.22034/IJNR.18.2.7]
13.Rezaie F, Sanagoo A, Araghian Mojarad F, Jouybari L. [Comparative study of master’s critical care nursing program in Iran and Scotland (University of Edinburgh) (Persian)]. Res Med Educ. 2022; 14(2):58-66. [DOI:10.52547/rme.14.2.58]
14.Ashrafi Z, Babamohamadi H, Nobahar M. [Comparative study of master’s critical care nursing program in Iran and Melbourne, Australia and strategies for promotion in Iran (Persian)]. J Nurs Educ. 2019; 8(4):9-18. [Link]
15.Nikfarid L, Ashktorab T. [Understanding of neonatal intensive care nurse practitioner students of situation of their profession in Iran: A qualitative study (Persian)]. Iran J Nurs Res. 2013; 8(2):37-46. [Link]
16.Borzou SR, Oshvandi K, Cheraghi F, Moayed MS. [Comparative study of nursing PhD education system and curriculum in Iran and John Hopkins school of nursing (Persian)]. Educ Strateg Med Sci. 2016; 9(3):194-205. [Link]
17.Shanghai Ranking. 2023 global ranking of academic subjects [Internet]. 2023 [Updated 2024 July 31]. Available from: [Link]
18.Topunivercities. QS world university rankings by subject: Nursing [Internet]. 2023 [Updated 2024 July 31]. Available from: [Link]
19.Monash University. Monash Courses brochures. Melbourne: Monash University; 2023. [Link]
20.Monash University. Monash School of Nursing and Midwifery. Melbourne: Monash University; 2023.
21.Wojniak J. George ZF Bereday (Zygmunt Fijałkowski) and his comparative method in educational research. Paper presented in: ERPA International Congresses on Education 2018 (ERPA 2018). 15 August 2018; İstanbul, Turkey. [DOI:10.1051/shsconf/20184801050]
22.Aghazade A, Ahghar G, Fazlalizade R. [Analytical and comparative study of characteristics curriculum higher education for distance studies in Iran and England and India (Persian)]. Interdiscip Stud Hum. 2012; 4(4):75-106. [Link]
23.Monash University. Monash Australia. Melbourne: Monash University; 2023.
24.Khoshkesht S, Navab E. [Comparative study of nursing PhD education program in Tehran university of medical sciences and McGill university (Persian)]. Iran J Nurse Res. 2019;14(4):72-80. [Link]
25.Ebadinejad Z, Nobahar M, Babamohamadi H. [Comparison of master’s degree curriculum for pediatric nursing in Iran and King of England: A comparative study (Persian)]. J Pediatr Nurs. 2020; 6(3):22-9. [Link]
26.Motahari M, Rahimibashar M, Ghasemnegad S. [The relationship between clinical self-efficacy and academic achievement motivation in nursing students (Persian)]. Res Med Educ. 2020; 12(2):10-20. [DOI:10.29252/rme.12.2.10]
27.Bolick BN, Haut C, Reuter-Rice K, Leflore J, McComiskey CA, Mikhailov TA, et al. The acute care pediatric nurse practitioner: Curriculum overview. J Pediatr Health Care. 2012; 26(3):231-7. [DOI:10.1016/j.pedhc.2011.11.001] [PMID]
28.Demeco A, Marotta N, Barletta M, Pino I, Marinaro C, Petraroli A, et al. Rehabilitation of patients post-COVID-19 infection: a literature review. J Int Med Res. 2020; 48(8):300060520948382. [DOI:10.1177/0300060520948382] [PMID]
29.Sanjesh. [Registration booklet for the masters exam of the Ministry of Health-1402 (Persian)]. Tehran: Sanjesh; 2023. [Link]
30.King MO, Gates MF. Perceived barriers to holistic nursing in undergraduate nursing programs. Explore. 2006; 2(4):334-8. [DOI:10.1016/j.explore.2006.04.002] [PMID]
31.Mariano C. Holistic nursing as a specialty: Holistic nursing-scope and standards of practice. Nurs Clin North Am. 2007; 42(2):165-88. [DOI:10.1016/j.cnur.2007.03.008] [PMID]
32.Vali Zadeh L, Zaman Zadeh V, Fathi Azar A, Safaeian A. [Barriers and facilitators of research utilization among nurses working in teaching hospitals in Tabriz (Persian)]. Hayat. 2002; 8(2):32-42. [Link]
33.Kermanshahi S, Parvinian AM. [Barriers to implementation of evidence-based care: Viewpoints of nursing staff (Persian)]. Iran J Med Educ. 2012; 12(2):84-92. [Link]
34.Hasani Narenjbaghi S, Valizadeh L, Bagheriyeh F. [Comparative study of master’s curriculum of neonatal intensive care nursing in Iran and Pennsylvania university united states (Persian)]. Nurs Midwifery J. 2017; 15(7):514-23. [Link]
35.Taghlili F, Arsalani N, Ahmadi M, Naseh L, Moghaddam F, Fallahi-khoshknab M. [Comparative study of Iranian postgraduate nursing and surgical nursing curriculum with university of pennsylvania in USA (Persian)]. Iran J Nurs Res. 2023; 18(2):73-82. [DOI:10.22034/IJNR.18.2.8]
36.Azimi H, Momeni M, Rezapour Nasrabad R. [Comparative study of medical and surgical nursing master’s education program in Iran and USA (Persian)]. Iran J Nurs Res. 2021; 16(5):80-94. [Link]
37.Papathanasiou IV, Kleisiaris CF, Fradelos EC, Kakou K, Kourkouta L. Critical thinking: The development of an essential skill for nursing students. Acta Inform Med. 2014; 22(4):283-6. [DOI:10.5455/aim.2014.22.283-286] [PMID]
38.Tajabadi A, Aghaei M, Roshanzadeh M. [Comparison of the educational system and the newest nursing graduate curriculum in Iran and Toronto: A comparative study (Persian)]. Educ Strateg Med Sci. 2019; 11(6):82-9. [DOI:10.29252/edcbmj.11.06.12]
39.Ahmadi M, Arsalani N, Taghlili F, Moghaddam F, Naseh L, Fallahi-Khoshknab M. [Comparison of Iranian master’s of psychiatric nursing curriculum with Duke university of America: A comparative study (Persian)]. Iran J Nurs Res. 2023; 17(6):32-42. [DOI:10.22034/IJNR.17.6.32]
40.Tabari Khomeiran R, Deans C. Nursing education in Iran: Past, present, and future. Nurse Educ Today. 2007; 27(7):708-14. [DOI:10.1016/j.nedt.2006.10.003] [PMID]
41.Farsi Z, Dehghan-Nayeri N, Negarandeh R, Broomand S. Nursing profession in Iran: An overview of opportunities and challenges. Jpn J Nurs Sci. 2010; 7(1):9-18. [DOI:10.1111/j.1742-7924.2010.00137.x] [PMID]
42.Arian M, Nobahar M, Babamohamadi H. Comparative study of nursing Master’s education program in Iran and John Hopkins school of nursing (Persian)]. J Nurs Educ. 2018; 7(3):34-48. [Link]
43.Talebi R, Jouybari L, Mahmoodi Shan GR. [Comparison of the curriculum of master of pediatric nursing in Iran and Ingram, McGill Canada: A comparative study (Persian)]. J Nurs Educ. 2021; 10(4):63-72. [Link]
44.Sekse RJT, Hunskår I, Ellingsen S. The nurse's role in palliative care: A qualitative meta-synthesis. J Clin Nurs. 2018; 27(1-2):e21-38. [DOI:10.1111/jocn.13912] [PMID]
45.Freed GL, Dunham KM, Lamarand KE, Loveland-Cherry C, Martyn KK; American Board of Pediatrics Research Advisory Committee. Pediatric nurse practitioners: Roles and scope of practice. Pediatrics. 2010; 126(5):846-50. [DOI:10.1542/peds.2010-1589] [PMID]
46.Claybourn C. Act vs. Sat: How to decide which test to take [Internet]. 2022 [Updated 2023 March 20] Available from: [Link]
47.Mehrdad N, Salsali M. [Strategies in developing research based nursing practice: A review article (Persian)]. Iran J Nurs Res. 2008;3(9):15-25. [Link]