دوره 10، شماره 4 - ( زمستان 1402 )
جلد 10 شماره 4 صفحات 247-238 |
برگشت به فهرست نسخه ها
Research code: 991554
Ethics code: IR.MUMS.MEDICAL.REC.1399.726
Download citation:
BibTeX | RIS | EndNote | Medlars | ProCite | Reference Manager | RefWorks
Send citation to:
BibTeX | RIS | EndNote | Medlars | ProCite | Reference Manager | RefWorks
Send citation to:
Mahdavi Rashed M, Khoroushi F, Khadem Rezaiyan M, Arefi Eivari A. The Effect of Case-based Learning Method on Medical Imaging Prescription Skills of Radiology Interns: A Quasi-experimental Study. DSME 2024; 10 (4) :238-247
URL: http://dsme.hums.ac.ir/article-1-434-fa.html
URL: http://dsme.hums.ac.ir/article-1-434-fa.html
مهدوی راشد مسعود، خروشی فرزانه، خادم رضائیان مجید، عارفی ایوری امیر. بررسی تأثیر یادگیری مبتنی بر مورد در آموزش نسخه‌نویسی رادیولوژی در کارآموزان پزشکی: یک مطالعه نیمه تجربی قبل و بعد از مداخله. راهبردهای توسعه در آموزش پزشکی. 1402; 10 (4) :238-247
گروه رادیولوژی ، دانشکده پزشکی، دانشگاه علوم پزشکی مشهد، مشهد، ایران.
متن کامل [PDF 4498 kb]
(760 دریافت)
| چکیده (HTML) (1220 مشاهده)
References
متن کامل: (324 مشاهده)
مقدمه
فرایند آموزش پزشکی طی 2 دهه گذشته از روش‌های سنتی معلم‌محور به روش‌های مدرن‌تر دانشجومحور تغییر کرده است که در آن دانشجویان فعالانه در یادگیری خود مشارکت دارند. یادگیری مبتنی بر مورد یکی از بهترین روش‌ها برای ارتقای یادگیری دانشجویان است. در دهه‌های اخیر، پیشرفت‌های فنی و علمی در رادیولوژی، تصویربرداری را با اهمیت فزاینده‌ای در جایگاه بالینی همراه کرده است. در‌نتیجه، نیاز روزافزونی برای طراحی برنامه درسی معقول فارغ‌التحصیلی پزشکی با آموزش مناسب رادیولوژی وجود دارد [1]. یکی از سطوح مهم آموزش عالی، آموزش نیروی مختصص حوزه سلامت است و نقشی اساسی در کاهش مرگ‌و‌میر انسان‌ها ایفا می‌کند [2، 3]. امروزه تلاش در جهت بهبود آموزش پزشکی پدیده‌ای جهانی است و یکی از اجزای اساسی آن تغییر در برنامه‌ریزی آموزشی است. کارآموزی مقطعی کلیدی در آموزش دانشجویان پزشکی است که در آن دانشجویان با بیماران واقعی به‌صورت عملی «آموزش» می‌بینند و برنامه‌ریزی مناسب در این دوره و ارزیابی هدفمند دانشجویان نقش بسزایی در توسعه سطح دانش عملی و نظری آنان دارد [3، 4].
مطالعات قبلی نشان داده‌اند کارآموزی رادیولوژی نظر دانشجویان پزشکی را در‌مورد نقش رادیولوژی بهبود می‌بخشد. در یک مطالعه اخیر، طی کردن دوره کارآموزی 4 هفته‌ای در بخش رادیولوژی نشان داد تمایل دانشجویان برای مشارکت رادیولوژیست در روند تشخیصی و درمانی بیمار افزایش می‌یابد [5]. در مطالعه‌ای دیگر، دانشجویانی که در معرض برخی از کلاس‌های پیش‌بالینی توسط رادیولوژیست‌ها قرار داشتند، به مقدار کمتری کلیشه‌های رادیوگرافی را به اشتباه تفسیر کردند [6]. همچنین در یک مطالعه سیستماتیک با هدف مشخص کردن وضعیت آموزش نسخه‌نویسی منطقی در دوره پزشکی ازطریق سنجش میزان رضایت دانشجویان و آزمون‌های مهارتی، آموزش مباحث رادیولوژی به دانشجویان اثربخش گزارش شد [7]. باوجوداین اطلاعات در متون علمی، در طی دوره‌های رادیولوژی برگزار‌شده در سطح بسیاری از دانشگاه‌های کشور، ازجمله مشهد، برنامه آموزشی اختصاصی و مجزایی برای پرداختن به آموزش مهارت‌های تفسیر تصاویر پزشکی وجود نداشته است. در عوض، به این مهارت‌ها به‌صورت پراکنده و حین تدریس مباحث مختلف از شاخه‌های دیگر پزشکی پرداخته می‌شود. علاوه‌براین، طی دهه‌های گذشته شواهدی مبنی بر عدم آموزش کافی رادیولوژی به دانشجویان پزشکی وجود داشته است که منجر به عدم اطمینان آن‌ها به توانایی‌های خود در استفاده از ابزارهای رادیولوژی شده است [8].
اشتباهات نسخه‌ای در کلینیک‌ها از یک‌سو و تفسیر اشتباه تصاویر پزشکی از سوی دیگر باعث تحمیل هزینه‌های اضافی بر بیماران و نظام سلامت می‌شود. نظر به اهمیت تصویربرداری پزشکی در تشخیص و مدیریت بیماران و ارائه نامطلوب مهارت‌های لازم در این حوزه در طول دوره کارآموزی، بر آن شدیم تا مطالعه‌ای با هدف تعیین تأثیر آموزش نسخه‌نویسی رادیولوژی به‌صورت مستقل بر ارتقای این مهارت در دانشجویان پزشکی مقطع کارآموزی انجام دهیم.
مواد و روش‌ها
این مطالعه به‌صورت مداخله نیمه‌تجربی در سال‌های تحصیلی 1400 تا 1402 در دانشگاه علوم‌پزشکی مشهد انجام شد. محیط و جامعه پژوهش را تمام دانشجویان مشغول به تحصیل در مقطع کارآموزی در بازه اجرای طرح (دی ماه سال 1400 لغایت اردیبهشت ماه سال 1402) در بیمارستان‌های امام رضا و قائم شامل 568 نفر تشکیل دادند که 126 نفر از آن‌ها در قالب نمونه در‌دسترس انتخاب شدند. معیارهای ورود به مطالعه، شامل تحصیل در مقطع دکترای حرفه‌ای، کارآموزی در بخش رادیولوژی در طی بازه انجام مطالعه و امکان حضور در تمامی جلسات آموزشی بودند. تکمیل ناقص بیش از 20 درصد سؤالات پرسش‌نامه، عدم شرکت در هر‌کدام از آزمون‌های پیش‌آزمون و پس‌آزمون، انصراف از گذراندن بخش رادیولوژی، دانشجویان مهمان بودن، سابقه مردودی در دوره رادیولوژی و عدم رضایت به شرکت در مطالعه، معیارهای خروج از مطالعه بودند. در طی بازه انجام طرح، 8 دوره کارآموزی برگزار شد و برای جلوگیری از انتقال اطلاعات میان دانشجویان، کارآموزان حاضر در 3 دوره اول به‌عنوان گروه کنترل و کارآموزان 5 دوره بعدی به‌عنوان گروه آزمایش انتخاب شدند. هدف از انجام مطالعه برای تمامی شرکت‌کنندگان در طرح توضیح داده و قبل از جمع‌آوری اطلاعات رضایت آگاهانه کتبی گرفته شد.
در طی 3 دوره اول، آموزش‌های کارآموزان گروه کنترل به‌صورت کلاس‌های تئوری حضوری با تدریس اعضای هیئت‌علمی گروه رادیولوژی به صورت کنفرانس و اسلاید ارائه شدند. این مباحث تئوری برای گروه‌های آزمایش نیز به‌صورت مشابه ارائه شدند. مداخله به‌صورت برگزاری کلاس‌های آموزشی مستقل در حیطه نسخه‌نویسی در رادیولوژی حاوی 66 سناریوی پزشکی در‌مورد شکایت‌های شایع در‌مورد مباحث قفسه سینه، پستان، شکم، مغز و اعصاب، اطفال، سر و گردن، ادراری‌تناسلی و عضلانی‌اسکلتی در قالب یک جلسه کلاس 2 ساعته با تدریس 2 نفر از اعضای هیئت‌علمی گروه رادیولوژی برگزار شد. تمرکز این محتوای آموزشی بر شکایات شایع پزشکی و اورژانس‌هایی بود که در قسمتی از فرایند تشخیص یا مدیریت بیمار یا استفاده از روش مناسب تصویربرداری تعیین‌کننده است. روایی سناریوهای مطرح‌شده در کلاس پس از تدوین ابتدایی، توسط 3 نفر از اعضای هیئت‌علمی گروه رادیولوژی براساس مطالب ارائه‌شده در منابع علمی رادیولوژی انتخابی از سوی وزارت بهداشت، درمان و آموزش پزشکی (کتاب رادیولوژی -تصویربرداری تشخیصی-ویرایش هفتم) بررسی شد. کلاس‌ها به شکل حضوری در طی دوره کارآموزی دانشجویان در بخش رادیولوژی برگزار شدند.
در ابتدای شروع هر دوره کارآموزی رادیولوژی، آزمونی به شکل پیش‌آزمون و برای ارزیابی دانش پیشین دانشجویان نسبت به مبحث نسخه‌نویسی صورت گرفت. در انتهای دوره نیز پس‌آزمون به شیوه‌ای مشابه انجام پذیرفت. طراحی سؤالات پیش‌آزمون و پس‌آزمون مبتنی بر سنجش دانش نسخه‌نویسی دانشجویان بود. آزمون‌ها شامل 20 سؤال تشریحی کوتاه‌پاسخ به‌صورت موقعیت بالینی و درخواست پاسخ تشریحی در قالب نوشتن نسخه و نحوه برگزاری بر روی کاغذ و حضوری بود. طراحی سؤالات توسط 2 نفر از اساتید گروه رادیولوژی و براساس مطالب ارائه‌شده در منبع علمی رادیولوژی یادشده صورت گرفت. نمرات آزمودنی‌ها در بازه (0) تا (20) بود و به هر سؤال یک امتیاز تعلق گرفت. نمرات این آزمون ها از 20 به‌عنوان متغیر وابسته مورد سنجش قرار گرفتند. متغیر های سن، جنسیت، رتبه کشوری کنکور سراسری، معدل کل دوره پزشکی عمومی تا زمان ورود به پژوهش، تعداد بخش‌های گذرانده‌شده پیش از ورود به بخش رادیولوژی، تعداد بخش‌های ماژور گذرانده‌شده پیش از ورود به بخش رادیولوژی و تعداد بخش‌های مینور گذرانده‌شده پیش از ورود به بخش رادیولوژی به‌عنوان متغیرهای زمینهای مورد سنجش قرار گرفتند. منظور از بخش‌های ماژور، بخش‌های بیماری‌های داخلی، جنرال داخلی، بیماری‌های قلب و عروق، جراحی، اطفال و بیماری‌های زنان و زایمان بود. همچنین، سوابق گذراندن بخش‌هایی که دانش مربوط به آن‌ها در افزایش توانمندی نسخه‌نویسی رادیولوژی افراد مؤثر بود نیز به‌عنوان متغیر زمینهای بررسی شدند. این بخش‌ها شامل بخش‌های داخلی، جنرال داخلی، جراحی، کودکان، ارتوپدی و طب اورژانس بودند.
جهت تجزیه‌و‌تحلیل داده‌ها از نرم‌افزار SPSS نسخه 26 استفاده شد. برای مقایسه نمرات از آزمون تی دانشجویی، برای متغیرهای کمی از آزمون تی مستقل و برای مقایسه متغیرهای کیفی در 2 گروه از آزمون کای‌دو یا فیشر استفاده شد. سطح معناداری در تمام آزمون‌ها کمتر و مساوی 0/05 در نظر گرفته شد.
یافته‌ها
جمعیت نمونه شامل 58 نفر در گروه آزمایش (22 نفر مرد و 36 نفر زن) و 44 نفر در گروه کنترل (19 نفر مرد و 25 نفر زن) بود. سن شرکت‌کنندگان در گروه کنترل برابر با 0/683±22/82 و در گروه آزمایش 1/86±23/58 سال بود. مجموعاً تعداد 90 نفر (88 درصد) از شرکت‌کنندگان رتبه کنکور سراسری خود را بیان کرده بودند. 30 نفر (68/18 درصد) از گروه کنترل و 33 نفر (56/89 درصد) از گروه آزمایش رتبه کشوری زیر 2000 کنکور سراسری داشتند. همچنین 94 نفر (74/6 درصد) از شرکت‌کنندگان معدل خود را اعلام کرده بودند که معدل شرکت‌کنندگان در 4 بازه بالای 17، 15 تا 17، 13 تا 15 و زیر 13 بررسی شد. از گروه کنترل 35 نفر (90 درصد) معدل بالای 15 و 17 نفر (44 درصد) معدل بالای 17 داشتند. در گروه آزمایش این مقادیر به ترتیب 49 (89 درصد) و 23 (42 درصد) بودند (جدول شماره 1).
تفاوت نمرات 2 گروه در پیش‌آزمون معنی‌دار نبود (P=0/476). اما 2 گروه در نمره پس‌آزمون با یکدیگر اختلاف معناداری داشتند (P=0/047) (جدول شماره 2).
31 نفر (53 درصد) از شرکت‌کنندگان گروه آزمایش به پرسش‌نامه رضایت‌سنجی از کلاس پاسخ دادند. جدول شماره 3 نتایج حاصل از تکمیل فرم رضایت‌سنجی را نشان می‌دهد.
در هر سه حیطه مورد‌بررسی، دانشجویان نمره‌ای بیشتر از حد متوسط به کلاس داده‌اند. همچنین نمره کسب‌شده در بخش ارزیابی پیشرفت تحصیلی با میانگین ± انحراف معیار برابر با 0/73±3/52 بود (جدول شماره 3).
4 گروه کنترل به‌ترتیب تعداد 7، 8، 9 و 12 بخش بالینی کارآموزی را قبل از ورود به بخش رادیولوژی گذرانده بودند و این مورد در 4 گروه آزمایش تعداد 10، 12 و 14 بخش کارآموزی بود. تعداد بخش‌های ماژور و مینور گذرانده‌شده پیش از ورود به بخش رادیولوژی نیز به‌صورت مجموع در گروه های آزرمایش بیش از گروه‌های کنترل بود. تمامی گروه‌های وارد‌شده در طرح، بخش‌های بیماری‌های داخلی، جنرال داخلی، جراحی و ارتوپدی را گذرانده بودند. در گروه کنترل 25 درصد شرکت‌کنندگان بخش بیماری‌های کودکان را گذرانده بودند و در گروه آزمایش این میزان 80/7 درصد بود. در‌مورد گذراندن بخش طب اورژانس در گروه‌های کنترل و آزمایش این میزان‌ها به ترتیب 25 درصد و 100 درصد بود.
براساس آنالیز داده‌ها، فراوانی جنسیت در 2 گروه آزمایش و کنترل بدون تفاوت معنادار بود (684/P=0) همچنین تفاوتی درزمینه فراوانی شرکت‌کنندگان در 2 گروه برحسب بازه رتبه کشوری کنکور سراسری و معدل پزشکی عمومی یافت نشد (به ترتیب 0/488=P و 984/P=0). درزمینه متغیرهای سن، مجموع تعداد بخش‌ها و نیز تعداد بخش‌های ماژور و مینور گذرانده‌شده پیش از ورود به بخش رادیولوژی و نیز سابقه گذارندن بخش ببماری‌های کودکان و طب اورژانس تفاوت معنی‌دار میان فراوانی در گروه کنترل و آزمایش دیده شد (P=0/008 در‌مورد سن، P<0/001 در‌مورد بقیه متغیرهای ذکر‌شده).
با‌توجه‌به اینکه 2 گروه مورد‌مطالعه در برخی متغیرهای زمینهای اختلاف معناداری با یکدیگر داشتند، از مدل رگرسیون خطی برای تعدیل اثرگذاری متغیرهای زمینهای بر روی تفاوت نمرات پس‌آزمون استفاده شد. اطلاعات حاصل از این بررسی در جدول شماره 4 قابل‌مشاهده است.
در‌نهایت مشخص شد پس از تعدیل متغیر سن و تعداد بخش‌های گذرانده‌شده، ضریب رگرسیونی گروه معنی‌دار نبود.
بحث
آموزش پزشکی به‌صورت کلی این‌گونه ارائه می‌شود که استاد در یک کلاس آموزشی، سر‌فصل‌های از پیش تعیین‌شده را در قالب ارائه یک طرفه آموزش می‌دهد. هدف از انجام این مطالعه، ارائه روش جدید آموزشی به‌صورت آموزش مبتنی بر مورد جهت آموزش نسخه‌نویسی در رادیولوژی بود.
نتایج مطالعه نشان داد، آموزش مبتنی بر مورد می تواند رضایت دانشجویان را از یادگیری نسخه‌نویسی افزایش داده و تأثیرات مثبت آموزشی را به همراه داشته باشد. در مطالعه‌ای که توسط گاسیم و همکاران در سال 2024 انجام شد، 171 دانشجوی سال آخر پزشکی مورد بررسی قرار گرفتند. نتایج مطالعه آن‌ها در تأیید یافته‌های ما نشان داد آموزش مبتنی بر مورد، رضایت 92/4 درصد از دانشجویان را به همراه داشته است [9]. در مطالعه‌ای که توسط ژن و همکاران در سال 2021 انجام شد، 939 دانشجو پزشکی مورد بررسی قرار گرفتند. یافته‌های آنان نشان داد توانایی حل مسئله در افرادی که به شیوه مبتنی بر مورد آموزش دیده بودند به‌طور معنی‌داری بیشتر بود (P<0/001) [10].
مطالعه‌ای دیگر در سال 2020 توسط مونقی و همکاران انجام شد، در این مطالعه که در میان 60 رزیدنت رادیولوژی انجام گرفت، 82/7 درصد از شرکت‌کنندگان از نحوه آموزش به‌وسیله یک مورد بیمار رضایت داشتند [11]. به‌طور‌کلی نتایج مطالعات نشان می‌دهد تغییر روش تدریس از حالت سخنرانی یک طرفه به آموزش مبتنی بر مورد، رضایت دانشجویان را افزایش می‌دهد. این مسئله می‌تواند به دلیل تنوع ایجاد‌شده در فرایند آموزش و درگیر شدن دانشجو در آن باشد. روش مبتنی بر مورد شکاف موجود بین آموزش مبتنی بر سخنرانی و دنیای واقعی را پر می‌کند و دانشجویان کارکرد مطالب آموزشی را در دنیای واقعی بهتر درک می‌کنند. از‌این‌رو این مسئله می‌تواند مهم‌ترین عاملی باشد که در افزایش رضایت دانشجویان مؤثر است. با‌این‌حال تأثیر روش مبتنی بر مورد بر یادگیری دانشجویان همچنان مورد بحث است. کونر و همکاران در مطالعه خود نتایج مثبت آموزش فعالانه مبتنی بر بیمار را در مقایسه با روش‌های سخنرانی سنتی در آموزش رادیولوژی نشان دادند. در مطالعه آنان نمرات گروه آزمایش 10/5 درصد در مقایسه با گروه کنترل بالاتر بود. همچنین در مطالعه آنان میزان رضایت دانشجویان از این روش بالاتر بود [12].
لینگ لینگ جی نیز در یک مطالعه متاآنالیز نشان داد شیوه‌های جدید آموزش مبتنی بر مورد در مقایسه با روش سخنرانی سنتی به‌طور معنی‌داری عملکرد نظری، مهارت‌های عملی، رضایتمندی دانش‌آموزان، توانایی کار تیمی، یادگیری و تأمل خودراهبر و تثبیت دانش دانشجویان رادیولوژی را بهبود بخشیده است [13]. بهبود عملکرد دانشجویان در شیوه آموزش مبتنی بر مورد تنها مختص درس رادیولوژی نیست. کوان و همکاران در مطالعه خود نشان دادند، دانشجویان کارآموزی طب داخلی که در دوره آزمایشی شرکت کردند، اعتماد‌به‌نفس بیشتری در شناسایی و مدیریت آسیب‌شناسی‌های مرتبط با حمله حاد قبلی و آریتمی نشان دادند. همچنین رضایت دانشجویان از این شیوه بیشتر بود و مایل به جلسات آموزشی اضافی بودند [14].
در مطالعه ما اگرچه افزایش معنی‌داری در نمرات گروه آزمایش یافت شد، با‌این‌حال بعد از استفاده از مدل‌های رگرسیون این افزایش معنی‌دار نبوده است. مهم‌ترین عامل عدم معنی‌داری افزایش نمرات گروه آزمایش در مطالعه حاضر فقدان یکسان‌سازی گروه‌های تحت مطالعه ازنظر بخش‌های گذرانده بود، بدین صورت که دانشجویان ازنظر گذراندن 2 بخش اصلی، یعنی کودکان و طب اورژانس با یکدیگر تفاوت معنی‌داری داشتند. این مسئله سبب تفاوت در میزان دانش و تجربه دانشجویان تحت مطالعه بود. از این رو 2 گروه کنترل و آزمایش با دانش و تجربه یکسانی وارد مطالعه نشده بودند. این مسئله ازجمله محدودیت‌های مطالعه حاضر بود که با‌توجه‌به برنامه‌های آموزشی دوره کارآموزی امری غیر‌قابل‌اجتناب بود. در‌واقع چنانچه قصد یکسان‌سازی در این زمینه را داشتیم می‌بایست 1 سال دیگر برای ورود دانشجویان جدید با بخش‌های گذرانده مشابه صبر می‌کردیم. هر چند تصور می‌شود با افزایش حجم نمونه می‌توان اثرات این شیوه آموزش را بهتر سنجید. همچنین می‌شود به‌صورت گذشته‌نگر، نمرات گروه آزمایش را با گروه‌های مشابه در سال قبل نیز سنجید.
واچزمن و همکاران در مطالعه مشابه از چنین شیوه‌ای بهره جستند و دانشجویان رادیولوژی سال قبل (ورودی 2018) را به‌عنوان گروه کنترل در نظر گرفتند. آنان نشان دادند تغییر شیوه آموزش به‌صورت آموزش مبتنی بر مورد می‌تواند نمرات دانشجویان را به‌طور چشمگیری افزایش دهد [15]. هرچند این شیوه مطالعه نیز چالش‌هایی به همراه دارد و نمی‌تواند مطرح‌کننده یافته‌های دقیق باشد. یکی از این چالش‌ها سخت بودن همسان‌سازی سؤالات پایان بخش 2 گروه است. در‌واقع در صورت تکرار سؤالات مشابه گروه قبل (کنترل)، به دلیل افشای سؤالات، گروه آزمایش الزاماً نمرات بیشتری اخذ می‌کند و در صورت عدم تکرار سؤالات مشابه یکسان‌سازی در آزمون اتفاق نمی‌افتد. مسئله‌ای که واچزمن و همکاران نیز به‌عنوان محدودیت مطالعه خود بدان اشاره کرده‌اند.
نتیجه‌گیری
یادگیری مبتنی بر مورد (CBL) می‌تواند رضایت کارآموزان را از دوره‌های خارجی رادیولوژی افزایش دهد. در مطالعه ما، اگرچه در نمرات گروه آزمایش افزایش معنی‌داری مشاهده شد، اما پس از استفاده از مدل‌های رگرسیونی، این افزایش معنی‌دار نبود. مهم‌ترین عامل در عدم معنی دار بودن افزایش نمرات گروه آزمایشی در پژوهش حاضر عدم همسان‌سازی گروه‌های مورد‌مطالعه ازنظر بخش‌های گذرانده شده بود.
پیشنهاد می‌شود در مطالعات آینده اجرای طرح با حجم نمونه بالاتر و نیز چند‌مرکزی صورت گیرد تا تعمیم‌پذیری آن بالاتر رود. همچنین علاوه‌بر نمره آزمون ابتدا و انتهای بخش، موارد دیگری همچون نمره آزمون پیش کارورزی یا نمره آزمون صلاحیت بالینی نیز می‌تواند جهت ارزیابی بلند‌مدت شرکت‌کنندگان طرح مدنظر قرار گیرد. در صورت امکان، در مطالعات آتی تصادفی‌سازی در اجرای مطالعه به‌جای روش نیمه‌تجربی می تواند استفاده شود.
مطالعه حاضر با محدودیت‌هایی همراه بود. به دلایلی شامل عدم معرفی یا معرفی کمتر از حد مورد‌نظر کارآموزان به بخش رادیولوژی و نیز خروج تعدادی از دانشجویان از طرح به سبب عدم رضایت از شرکت در مطالعه، در مدت پیش‌بینی‌شده نتوانستیم به حجم نمونه مدنظر دسترسی داشته باشیم که با افزایش زمان طرح این مشکل برطرف شد. عدم وجود مشوق مناسب برای دانشجویان سبب شد مشارکت در طرح و نیز پاسخ‌گویی صادقانه برای دانشجویان جذاب نباشد. به نظر می رسد وجود مشوق‌های آموزشی مشخص، مانند نمره تشویقی جهت جلب مشارکت مؤثر باشد. هرچند به دلیل احتمال آسیب به عدالت آموزشی و نیز حق آزادانه شرکت در طرح از انجام این مورد در اجرای طرح صرف‌نظر شد. اجرای طرح به‌گونه‌ای غیرقابل‌پیش‌بینی با تغییر کوریکولوم درسی پزشکی عمومی در مقطع کارآموزی (کلاسیک به نوین) همراه شد که سبب شد معرفی دانشجویان به بخش رادیولوژی با تفاوت فراتری از پیش‌بینی در ابتدای طرح رخ دهد.
ملاحظات اخلاقی
پیروی از اصول اخلاق پژوهش
این مقاله برگرفته از رساله دکتری دوره پزشکی عمومی مصوب جلسه شورای پژوهشی مورخ 1399/12/13 و جلسه کمیته اخلاق دانشگاه علوم‌پزشکی مشهد با کد اخلاق IR.MUMS.MEDICAL.REC.1399.72 است.
حامی مالی
این مقاله با حمایت مالی معاونت پژوهش و فناوری دانشگاه علوم‌پزشکی مشهد انجام شده است.
مشارکت نویسندگان
مفهوم‌سازی: مسعود مهدوی راشد، امیر عارفی ایوری؛ روش‌شناسی: مجید خادم رضائیان؛ اعتبارسنجی: دکتر مسعود مهدوی راشد، فرزانه خروشی و امیر عارفی ایوری؛ تحلیل: مسعود مهدوی راشد و مجید خادم رضائیان؛ تحقیق و بررسی: همه نویسندگان. منابع و نگارش پیش‌نویس: امیر عارفی ایوری؛ ویراستاری و نهایی‌سازی نوشته : مسعود مهدوی راشد، مجید خادم رضائیان و امیر عارفی ایوری؛نظارت و مدیریت پروژه: دکتر مسعود مهدوی راشد.
تعارض منافع
بنابر اظهار نویسندگان این مقاله تعارض منافع ندارد.
تشکر و قدردانی
پژوهشگران از معاونت پژوهش و فناوری دانشگاه علوم‌پزشکی مشهد که از اجرای این پژوهش حمایت کرده است و همه افرادی که در این مطالعه شرکت کردند، قدردانی می‌کنند.
فرایند آموزش پزشکی طی 2 دهه گذشته از روش‌های سنتی معلم‌محور به روش‌های مدرن‌تر دانشجومحور تغییر کرده است که در آن دانشجویان فعالانه در یادگیری خود مشارکت دارند. یادگیری مبتنی بر مورد یکی از بهترین روش‌ها برای ارتقای یادگیری دانشجویان است. در دهه‌های اخیر، پیشرفت‌های فنی و علمی در رادیولوژی، تصویربرداری را با اهمیت فزاینده‌ای در جایگاه بالینی همراه کرده است. در‌نتیجه، نیاز روزافزونی برای طراحی برنامه درسی معقول فارغ‌التحصیلی پزشکی با آموزش مناسب رادیولوژی وجود دارد [1]. یکی از سطوح مهم آموزش عالی، آموزش نیروی مختصص حوزه سلامت است و نقشی اساسی در کاهش مرگ‌و‌میر انسان‌ها ایفا می‌کند [2، 3]. امروزه تلاش در جهت بهبود آموزش پزشکی پدیده‌ای جهانی است و یکی از اجزای اساسی آن تغییر در برنامه‌ریزی آموزشی است. کارآموزی مقطعی کلیدی در آموزش دانشجویان پزشکی است که در آن دانشجویان با بیماران واقعی به‌صورت عملی «آموزش» می‌بینند و برنامه‌ریزی مناسب در این دوره و ارزیابی هدفمند دانشجویان نقش بسزایی در توسعه سطح دانش عملی و نظری آنان دارد [3، 4].
مطالعات قبلی نشان داده‌اند کارآموزی رادیولوژی نظر دانشجویان پزشکی را در‌مورد نقش رادیولوژی بهبود می‌بخشد. در یک مطالعه اخیر، طی کردن دوره کارآموزی 4 هفته‌ای در بخش رادیولوژی نشان داد تمایل دانشجویان برای مشارکت رادیولوژیست در روند تشخیصی و درمانی بیمار افزایش می‌یابد [5]. در مطالعه‌ای دیگر، دانشجویانی که در معرض برخی از کلاس‌های پیش‌بالینی توسط رادیولوژیست‌ها قرار داشتند، به مقدار کمتری کلیشه‌های رادیوگرافی را به اشتباه تفسیر کردند [6]. همچنین در یک مطالعه سیستماتیک با هدف مشخص کردن وضعیت آموزش نسخه‌نویسی منطقی در دوره پزشکی ازطریق سنجش میزان رضایت دانشجویان و آزمون‌های مهارتی، آموزش مباحث رادیولوژی به دانشجویان اثربخش گزارش شد [7]. باوجوداین اطلاعات در متون علمی، در طی دوره‌های رادیولوژی برگزار‌شده در سطح بسیاری از دانشگاه‌های کشور، ازجمله مشهد، برنامه آموزشی اختصاصی و مجزایی برای پرداختن به آموزش مهارت‌های تفسیر تصاویر پزشکی وجود نداشته است. در عوض، به این مهارت‌ها به‌صورت پراکنده و حین تدریس مباحث مختلف از شاخه‌های دیگر پزشکی پرداخته می‌شود. علاوه‌براین، طی دهه‌های گذشته شواهدی مبنی بر عدم آموزش کافی رادیولوژی به دانشجویان پزشکی وجود داشته است که منجر به عدم اطمینان آن‌ها به توانایی‌های خود در استفاده از ابزارهای رادیولوژی شده است [8].
اشتباهات نسخه‌ای در کلینیک‌ها از یک‌سو و تفسیر اشتباه تصاویر پزشکی از سوی دیگر باعث تحمیل هزینه‌های اضافی بر بیماران و نظام سلامت می‌شود. نظر به اهمیت تصویربرداری پزشکی در تشخیص و مدیریت بیماران و ارائه نامطلوب مهارت‌های لازم در این حوزه در طول دوره کارآموزی، بر آن شدیم تا مطالعه‌ای با هدف تعیین تأثیر آموزش نسخه‌نویسی رادیولوژی به‌صورت مستقل بر ارتقای این مهارت در دانشجویان پزشکی مقطع کارآموزی انجام دهیم.
مواد و روش‌ها
این مطالعه به‌صورت مداخله نیمه‌تجربی در سال‌های تحصیلی 1400 تا 1402 در دانشگاه علوم‌پزشکی مشهد انجام شد. محیط و جامعه پژوهش را تمام دانشجویان مشغول به تحصیل در مقطع کارآموزی در بازه اجرای طرح (دی ماه سال 1400 لغایت اردیبهشت ماه سال 1402) در بیمارستان‌های امام رضا و قائم شامل 568 نفر تشکیل دادند که 126 نفر از آن‌ها در قالب نمونه در‌دسترس انتخاب شدند. معیارهای ورود به مطالعه، شامل تحصیل در مقطع دکترای حرفه‌ای، کارآموزی در بخش رادیولوژی در طی بازه انجام مطالعه و امکان حضور در تمامی جلسات آموزشی بودند. تکمیل ناقص بیش از 20 درصد سؤالات پرسش‌نامه، عدم شرکت در هر‌کدام از آزمون‌های پیش‌آزمون و پس‌آزمون، انصراف از گذراندن بخش رادیولوژی، دانشجویان مهمان بودن، سابقه مردودی در دوره رادیولوژی و عدم رضایت به شرکت در مطالعه، معیارهای خروج از مطالعه بودند. در طی بازه انجام طرح، 8 دوره کارآموزی برگزار شد و برای جلوگیری از انتقال اطلاعات میان دانشجویان، کارآموزان حاضر در 3 دوره اول به‌عنوان گروه کنترل و کارآموزان 5 دوره بعدی به‌عنوان گروه آزمایش انتخاب شدند. هدف از انجام مطالعه برای تمامی شرکت‌کنندگان در طرح توضیح داده و قبل از جمع‌آوری اطلاعات رضایت آگاهانه کتبی گرفته شد.
در طی 3 دوره اول، آموزش‌های کارآموزان گروه کنترل به‌صورت کلاس‌های تئوری حضوری با تدریس اعضای هیئت‌علمی گروه رادیولوژی به صورت کنفرانس و اسلاید ارائه شدند. این مباحث تئوری برای گروه‌های آزمایش نیز به‌صورت مشابه ارائه شدند. مداخله به‌صورت برگزاری کلاس‌های آموزشی مستقل در حیطه نسخه‌نویسی در رادیولوژی حاوی 66 سناریوی پزشکی در‌مورد شکایت‌های شایع در‌مورد مباحث قفسه سینه، پستان، شکم، مغز و اعصاب، اطفال، سر و گردن، ادراری‌تناسلی و عضلانی‌اسکلتی در قالب یک جلسه کلاس 2 ساعته با تدریس 2 نفر از اعضای هیئت‌علمی گروه رادیولوژی برگزار شد. تمرکز این محتوای آموزشی بر شکایات شایع پزشکی و اورژانس‌هایی بود که در قسمتی از فرایند تشخیص یا مدیریت بیمار یا استفاده از روش مناسب تصویربرداری تعیین‌کننده است. روایی سناریوهای مطرح‌شده در کلاس پس از تدوین ابتدایی، توسط 3 نفر از اعضای هیئت‌علمی گروه رادیولوژی براساس مطالب ارائه‌شده در منابع علمی رادیولوژی انتخابی از سوی وزارت بهداشت، درمان و آموزش پزشکی (کتاب رادیولوژی -تصویربرداری تشخیصی-ویرایش هفتم) بررسی شد. کلاس‌ها به شکل حضوری در طی دوره کارآموزی دانشجویان در بخش رادیولوژی برگزار شدند.
در ابتدای شروع هر دوره کارآموزی رادیولوژی، آزمونی به شکل پیش‌آزمون و برای ارزیابی دانش پیشین دانشجویان نسبت به مبحث نسخه‌نویسی صورت گرفت. در انتهای دوره نیز پس‌آزمون به شیوه‌ای مشابه انجام پذیرفت. طراحی سؤالات پیش‌آزمون و پس‌آزمون مبتنی بر سنجش دانش نسخه‌نویسی دانشجویان بود. آزمون‌ها شامل 20 سؤال تشریحی کوتاه‌پاسخ به‌صورت موقعیت بالینی و درخواست پاسخ تشریحی در قالب نوشتن نسخه و نحوه برگزاری بر روی کاغذ و حضوری بود. طراحی سؤالات توسط 2 نفر از اساتید گروه رادیولوژی و براساس مطالب ارائه‌شده در منبع علمی رادیولوژی یادشده صورت گرفت. نمرات آزمودنی‌ها در بازه (0) تا (20) بود و به هر سؤال یک امتیاز تعلق گرفت. نمرات این آزمون ها از 20 به‌عنوان متغیر وابسته مورد سنجش قرار گرفتند. متغیر های سن، جنسیت، رتبه کشوری کنکور سراسری، معدل کل دوره پزشکی عمومی تا زمان ورود به پژوهش، تعداد بخش‌های گذرانده‌شده پیش از ورود به بخش رادیولوژی، تعداد بخش‌های ماژور گذرانده‌شده پیش از ورود به بخش رادیولوژی و تعداد بخش‌های مینور گذرانده‌شده پیش از ورود به بخش رادیولوژی به‌عنوان متغیرهای زمینهای مورد سنجش قرار گرفتند. منظور از بخش‌های ماژور، بخش‌های بیماری‌های داخلی، جنرال داخلی، بیماری‌های قلب و عروق، جراحی، اطفال و بیماری‌های زنان و زایمان بود. همچنین، سوابق گذراندن بخش‌هایی که دانش مربوط به آن‌ها در افزایش توانمندی نسخه‌نویسی رادیولوژی افراد مؤثر بود نیز به‌عنوان متغیر زمینهای بررسی شدند. این بخش‌ها شامل بخش‌های داخلی، جنرال داخلی، جراحی، کودکان، ارتوپدی و طب اورژانس بودند.
جهت تجزیه‌و‌تحلیل داده‌ها از نرم‌افزار SPSS نسخه 26 استفاده شد. برای مقایسه نمرات از آزمون تی دانشجویی، برای متغیرهای کمی از آزمون تی مستقل و برای مقایسه متغیرهای کیفی در 2 گروه از آزمون کای‌دو یا فیشر استفاده شد. سطح معناداری در تمام آزمون‌ها کمتر و مساوی 0/05 در نظر گرفته شد.
یافته‌ها
جمعیت نمونه شامل 58 نفر در گروه آزمایش (22 نفر مرد و 36 نفر زن) و 44 نفر در گروه کنترل (19 نفر مرد و 25 نفر زن) بود. سن شرکت‌کنندگان در گروه کنترل برابر با 0/683±22/82 و در گروه آزمایش 1/86±23/58 سال بود. مجموعاً تعداد 90 نفر (88 درصد) از شرکت‌کنندگان رتبه کنکور سراسری خود را بیان کرده بودند. 30 نفر (68/18 درصد) از گروه کنترل و 33 نفر (56/89 درصد) از گروه آزمایش رتبه کشوری زیر 2000 کنکور سراسری داشتند. همچنین 94 نفر (74/6 درصد) از شرکت‌کنندگان معدل خود را اعلام کرده بودند که معدل شرکت‌کنندگان در 4 بازه بالای 17، 15 تا 17، 13 تا 15 و زیر 13 بررسی شد. از گروه کنترل 35 نفر (90 درصد) معدل بالای 15 و 17 نفر (44 درصد) معدل بالای 17 داشتند. در گروه آزمایش این مقادیر به ترتیب 49 (89 درصد) و 23 (42 درصد) بودند (جدول شماره 1).
تفاوت نمرات 2 گروه در پیش‌آزمون معنی‌دار نبود (P=0/476). اما 2 گروه در نمره پس‌آزمون با یکدیگر اختلاف معناداری داشتند (P=0/047) (جدول شماره 2).
31 نفر (53 درصد) از شرکت‌کنندگان گروه آزمایش به پرسش‌نامه رضایت‌سنجی از کلاس پاسخ دادند. جدول شماره 3 نتایج حاصل از تکمیل فرم رضایت‌سنجی را نشان می‌دهد.
در هر سه حیطه مورد‌بررسی، دانشجویان نمره‌ای بیشتر از حد متوسط به کلاس داده‌اند. همچنین نمره کسب‌شده در بخش ارزیابی پیشرفت تحصیلی با میانگین ± انحراف معیار برابر با 0/73±3/52 بود (جدول شماره 3).
4 گروه کنترل به‌ترتیب تعداد 7، 8، 9 و 12 بخش بالینی کارآموزی را قبل از ورود به بخش رادیولوژی گذرانده بودند و این مورد در 4 گروه آزمایش تعداد 10، 12 و 14 بخش کارآموزی بود. تعداد بخش‌های ماژور و مینور گذرانده‌شده پیش از ورود به بخش رادیولوژی نیز به‌صورت مجموع در گروه های آزرمایش بیش از گروه‌های کنترل بود. تمامی گروه‌های وارد‌شده در طرح، بخش‌های بیماری‌های داخلی، جنرال داخلی، جراحی و ارتوپدی را گذرانده بودند. در گروه کنترل 25 درصد شرکت‌کنندگان بخش بیماری‌های کودکان را گذرانده بودند و در گروه آزمایش این میزان 80/7 درصد بود. در‌مورد گذراندن بخش طب اورژانس در گروه‌های کنترل و آزمایش این میزان‌ها به ترتیب 25 درصد و 100 درصد بود.
براساس آنالیز داده‌ها، فراوانی جنسیت در 2 گروه آزمایش و کنترل بدون تفاوت معنادار بود (684/P=0) همچنین تفاوتی درزمینه فراوانی شرکت‌کنندگان در 2 گروه برحسب بازه رتبه کشوری کنکور سراسری و معدل پزشکی عمومی یافت نشد (به ترتیب 0/488=P و 984/P=0). درزمینه متغیرهای سن، مجموع تعداد بخش‌ها و نیز تعداد بخش‌های ماژور و مینور گذرانده‌شده پیش از ورود به بخش رادیولوژی و نیز سابقه گذارندن بخش ببماری‌های کودکان و طب اورژانس تفاوت معنی‌دار میان فراوانی در گروه کنترل و آزمایش دیده شد (P=0/008 در‌مورد سن، P<0/001 در‌مورد بقیه متغیرهای ذکر‌شده).
با‌توجه‌به اینکه 2 گروه مورد‌مطالعه در برخی متغیرهای زمینهای اختلاف معناداری با یکدیگر داشتند، از مدل رگرسیون خطی برای تعدیل اثرگذاری متغیرهای زمینهای بر روی تفاوت نمرات پس‌آزمون استفاده شد. اطلاعات حاصل از این بررسی در جدول شماره 4 قابل‌مشاهده است.
در‌نهایت مشخص شد پس از تعدیل متغیر سن و تعداد بخش‌های گذرانده‌شده، ضریب رگرسیونی گروه معنی‌دار نبود.
بحث
آموزش پزشکی به‌صورت کلی این‌گونه ارائه می‌شود که استاد در یک کلاس آموزشی، سر‌فصل‌های از پیش تعیین‌شده را در قالب ارائه یک طرفه آموزش می‌دهد. هدف از انجام این مطالعه، ارائه روش جدید آموزشی به‌صورت آموزش مبتنی بر مورد جهت آموزش نسخه‌نویسی در رادیولوژی بود.
نتایج مطالعه نشان داد، آموزش مبتنی بر مورد می تواند رضایت دانشجویان را از یادگیری نسخه‌نویسی افزایش داده و تأثیرات مثبت آموزشی را به همراه داشته باشد. در مطالعه‌ای که توسط گاسیم و همکاران در سال 2024 انجام شد، 171 دانشجوی سال آخر پزشکی مورد بررسی قرار گرفتند. نتایج مطالعه آن‌ها در تأیید یافته‌های ما نشان داد آموزش مبتنی بر مورد، رضایت 92/4 درصد از دانشجویان را به همراه داشته است [9]. در مطالعه‌ای که توسط ژن و همکاران در سال 2021 انجام شد، 939 دانشجو پزشکی مورد بررسی قرار گرفتند. یافته‌های آنان نشان داد توانایی حل مسئله در افرادی که به شیوه مبتنی بر مورد آموزش دیده بودند به‌طور معنی‌داری بیشتر بود (P<0/001) [10].
مطالعه‌ای دیگر در سال 2020 توسط مونقی و همکاران انجام شد، در این مطالعه که در میان 60 رزیدنت رادیولوژی انجام گرفت، 82/7 درصد از شرکت‌کنندگان از نحوه آموزش به‌وسیله یک مورد بیمار رضایت داشتند [11]. به‌طور‌کلی نتایج مطالعات نشان می‌دهد تغییر روش تدریس از حالت سخنرانی یک طرفه به آموزش مبتنی بر مورد، رضایت دانشجویان را افزایش می‌دهد. این مسئله می‌تواند به دلیل تنوع ایجاد‌شده در فرایند آموزش و درگیر شدن دانشجو در آن باشد. روش مبتنی بر مورد شکاف موجود بین آموزش مبتنی بر سخنرانی و دنیای واقعی را پر می‌کند و دانشجویان کارکرد مطالب آموزشی را در دنیای واقعی بهتر درک می‌کنند. از‌این‌رو این مسئله می‌تواند مهم‌ترین عاملی باشد که در افزایش رضایت دانشجویان مؤثر است. با‌این‌حال تأثیر روش مبتنی بر مورد بر یادگیری دانشجویان همچنان مورد بحث است. کونر و همکاران در مطالعه خود نتایج مثبت آموزش فعالانه مبتنی بر بیمار را در مقایسه با روش‌های سخنرانی سنتی در آموزش رادیولوژی نشان دادند. در مطالعه آنان نمرات گروه آزمایش 10/5 درصد در مقایسه با گروه کنترل بالاتر بود. همچنین در مطالعه آنان میزان رضایت دانشجویان از این روش بالاتر بود [12].
لینگ لینگ جی نیز در یک مطالعه متاآنالیز نشان داد شیوه‌های جدید آموزش مبتنی بر مورد در مقایسه با روش سخنرانی سنتی به‌طور معنی‌داری عملکرد نظری، مهارت‌های عملی، رضایتمندی دانش‌آموزان، توانایی کار تیمی، یادگیری و تأمل خودراهبر و تثبیت دانش دانشجویان رادیولوژی را بهبود بخشیده است [13]. بهبود عملکرد دانشجویان در شیوه آموزش مبتنی بر مورد تنها مختص درس رادیولوژی نیست. کوان و همکاران در مطالعه خود نشان دادند، دانشجویان کارآموزی طب داخلی که در دوره آزمایشی شرکت کردند، اعتماد‌به‌نفس بیشتری در شناسایی و مدیریت آسیب‌شناسی‌های مرتبط با حمله حاد قبلی و آریتمی نشان دادند. همچنین رضایت دانشجویان از این شیوه بیشتر بود و مایل به جلسات آموزشی اضافی بودند [14].
در مطالعه ما اگرچه افزایش معنی‌داری در نمرات گروه آزمایش یافت شد، با‌این‌حال بعد از استفاده از مدل‌های رگرسیون این افزایش معنی‌دار نبوده است. مهم‌ترین عامل عدم معنی‌داری افزایش نمرات گروه آزمایش در مطالعه حاضر فقدان یکسان‌سازی گروه‌های تحت مطالعه ازنظر بخش‌های گذرانده بود، بدین صورت که دانشجویان ازنظر گذراندن 2 بخش اصلی، یعنی کودکان و طب اورژانس با یکدیگر تفاوت معنی‌داری داشتند. این مسئله سبب تفاوت در میزان دانش و تجربه دانشجویان تحت مطالعه بود. از این رو 2 گروه کنترل و آزمایش با دانش و تجربه یکسانی وارد مطالعه نشده بودند. این مسئله ازجمله محدودیت‌های مطالعه حاضر بود که با‌توجه‌به برنامه‌های آموزشی دوره کارآموزی امری غیر‌قابل‌اجتناب بود. در‌واقع چنانچه قصد یکسان‌سازی در این زمینه را داشتیم می‌بایست 1 سال دیگر برای ورود دانشجویان جدید با بخش‌های گذرانده مشابه صبر می‌کردیم. هر چند تصور می‌شود با افزایش حجم نمونه می‌توان اثرات این شیوه آموزش را بهتر سنجید. همچنین می‌شود به‌صورت گذشته‌نگر، نمرات گروه آزمایش را با گروه‌های مشابه در سال قبل نیز سنجید.
واچزمن و همکاران در مطالعه مشابه از چنین شیوه‌ای بهره جستند و دانشجویان رادیولوژی سال قبل (ورودی 2018) را به‌عنوان گروه کنترل در نظر گرفتند. آنان نشان دادند تغییر شیوه آموزش به‌صورت آموزش مبتنی بر مورد می‌تواند نمرات دانشجویان را به‌طور چشمگیری افزایش دهد [15]. هرچند این شیوه مطالعه نیز چالش‌هایی به همراه دارد و نمی‌تواند مطرح‌کننده یافته‌های دقیق باشد. یکی از این چالش‌ها سخت بودن همسان‌سازی سؤالات پایان بخش 2 گروه است. در‌واقع در صورت تکرار سؤالات مشابه گروه قبل (کنترل)، به دلیل افشای سؤالات، گروه آزمایش الزاماً نمرات بیشتری اخذ می‌کند و در صورت عدم تکرار سؤالات مشابه یکسان‌سازی در آزمون اتفاق نمی‌افتد. مسئله‌ای که واچزمن و همکاران نیز به‌عنوان محدودیت مطالعه خود بدان اشاره کرده‌اند.
نتیجه‌گیری
یادگیری مبتنی بر مورد (CBL) می‌تواند رضایت کارآموزان را از دوره‌های خارجی رادیولوژی افزایش دهد. در مطالعه ما، اگرچه در نمرات گروه آزمایش افزایش معنی‌داری مشاهده شد، اما پس از استفاده از مدل‌های رگرسیونی، این افزایش معنی‌دار نبود. مهم‌ترین عامل در عدم معنی دار بودن افزایش نمرات گروه آزمایشی در پژوهش حاضر عدم همسان‌سازی گروه‌های مورد‌مطالعه ازنظر بخش‌های گذرانده شده بود.
پیشنهاد می‌شود در مطالعات آینده اجرای طرح با حجم نمونه بالاتر و نیز چند‌مرکزی صورت گیرد تا تعمیم‌پذیری آن بالاتر رود. همچنین علاوه‌بر نمره آزمون ابتدا و انتهای بخش، موارد دیگری همچون نمره آزمون پیش کارورزی یا نمره آزمون صلاحیت بالینی نیز می‌تواند جهت ارزیابی بلند‌مدت شرکت‌کنندگان طرح مدنظر قرار گیرد. در صورت امکان، در مطالعات آتی تصادفی‌سازی در اجرای مطالعه به‌جای روش نیمه‌تجربی می تواند استفاده شود.
مطالعه حاضر با محدودیت‌هایی همراه بود. به دلایلی شامل عدم معرفی یا معرفی کمتر از حد مورد‌نظر کارآموزان به بخش رادیولوژی و نیز خروج تعدادی از دانشجویان از طرح به سبب عدم رضایت از شرکت در مطالعه، در مدت پیش‌بینی‌شده نتوانستیم به حجم نمونه مدنظر دسترسی داشته باشیم که با افزایش زمان طرح این مشکل برطرف شد. عدم وجود مشوق مناسب برای دانشجویان سبب شد مشارکت در طرح و نیز پاسخ‌گویی صادقانه برای دانشجویان جذاب نباشد. به نظر می رسد وجود مشوق‌های آموزشی مشخص، مانند نمره تشویقی جهت جلب مشارکت مؤثر باشد. هرچند به دلیل احتمال آسیب به عدالت آموزشی و نیز حق آزادانه شرکت در طرح از انجام این مورد در اجرای طرح صرف‌نظر شد. اجرای طرح به‌گونه‌ای غیرقابل‌پیش‌بینی با تغییر کوریکولوم درسی پزشکی عمومی در مقطع کارآموزی (کلاسیک به نوین) همراه شد که سبب شد معرفی دانشجویان به بخش رادیولوژی با تفاوت فراتری از پیش‌بینی در ابتدای طرح رخ دهد.
ملاحظات اخلاقی
پیروی از اصول اخلاق پژوهش
این مقاله برگرفته از رساله دکتری دوره پزشکی عمومی مصوب جلسه شورای پژوهشی مورخ 1399/12/13 و جلسه کمیته اخلاق دانشگاه علوم‌پزشکی مشهد با کد اخلاق IR.MUMS.MEDICAL.REC.1399.72 است.
حامی مالی
این مقاله با حمایت مالی معاونت پژوهش و فناوری دانشگاه علوم‌پزشکی مشهد انجام شده است.
مشارکت نویسندگان
مفهوم‌سازی: مسعود مهدوی راشد، امیر عارفی ایوری؛ روش‌شناسی: مجید خادم رضائیان؛ اعتبارسنجی: دکتر مسعود مهدوی راشد، فرزانه خروشی و امیر عارفی ایوری؛ تحلیل: مسعود مهدوی راشد و مجید خادم رضائیان؛ تحقیق و بررسی: همه نویسندگان. منابع و نگارش پیش‌نویس: امیر عارفی ایوری؛ ویراستاری و نهایی‌سازی نوشته : مسعود مهدوی راشد، مجید خادم رضائیان و امیر عارفی ایوری؛نظارت و مدیریت پروژه: دکتر مسعود مهدوی راشد.
تعارض منافع
بنابر اظهار نویسندگان این مقاله تعارض منافع ندارد.
تشکر و قدردانی
پژوهشگران از معاونت پژوهش و فناوری دانشگاه علوم‌پزشکی مشهد که از اجرای این پژوهش حمایت کرده است و همه افرادی که در این مطالعه شرکت کردند، قدردانی می‌کنند.
References
1.Lewis PJ, Shaffer K. Developing a national medical student curriculum in radiology. J Am Coll Radiol. 2005; 2(1):8-11. [DOI:10.1016/j.jacr.2004.07.016] [PMID]
2.Valcke M, De Wever B. Information and communication technologies in higher education: Evidence-based practices in medical education. Med Teach. 2006; 28(1):40-8. [DOI:10.1080/01421590500441927] [PMID]
3.Alameri H, Hamdy H, Sims D. Medical education in the United Arab Emirates: Challenges and opportunities. Med Teach. 2021; 43(6):625-32. [DOI:10.1080/0142159X.2021.1908978] [PMID]
4.Wilkinson TJ, Frampton CM. Comprehensive undergraduate medical assessments improve prediction of clinical performance. Med Educ. 2004; 38(10):1111-6. [DOI:10.1111/j.1365-2929.2004.01962.x] [PMID]
5.Branstetter BF 4th, Humphrey AL, Schumann JB. The long-term impact of preclinical education on medical students' opinions about radiology. Acad Radiol. 2008; 15(10):1331-9. [DOI:10.1016/j.acra.2008.03.015] [PMID]
6.Budakoğlu Iİ, Coşkun Ö, Kıyak YS, Uluoğlu C. Teaching rational prescribing in undergraduate medical education: A systematic search and review. Eur J Clin Pharmacol. 2023; 79(3):341-8. [DOI:10.1007/s00228-022-03448-2] [PMID]
7.Torkzadeh J, Mohtram M. [The validation of student's academic satisfaction scale (Persian)]. High Educ Lett. 2014; 7(26):155-76. [Link]
8.Harendza S, Alofs L, Huiskes J, Wijnen-Meijer M. Ordering patterns for laboratory and radiology tests by students from different undergraduate medical curricula. BMC Med Educ. 2013; 13:109. [DOI:10.1186/1472-6920-13-109] [PMID] [PMCID]
9.Gasim MS, Ibrahim MH, Abushama WA, Hamed IM, Ali IA. Medical students' perceptions towards implementing case-based learning in the clinical teaching and clerkship training. BMC Med Educ. 2024; 24(1):200. [DOI:10.1186/s12909-024-05183-x] [PMID] [PMCID]
10.Cen XY, Hua Y, Niu S, Yu T. Application of case-based learning in medical student education: A meta-analysis. Eur Rev Med& Pharmacolo Sci. 2021; 25(8):3173-81. [Link]
11.Karimi Moonaghi H, Alamdaran SA, Emadzadeh A, Abbasi B, Hoseini P, Bakhtiari E. Pattern-based learning: An educational model for radiology assistants. Future Med Educ J. 2020; 10(3):50-5. [DOI:10.22038/fmej.2020.50001.1342]
12.O'Connor EE, Fried J, McNulty N, Shah P, Hogg JP, Lewis P, et al. Flipping radiology education right side up. Acad Radiol. 2016; 23(7):810-22. [DOI:10.1016/j.acra.2016.02.011] [PMID]
13.Ge L, Chen Y, Yan C, Chen Z, Liu J. Effectiveness of flipped classroom vs traditional lectures in radiology education: A meta-analysis. Medicine. 2020; 99(40):e22430. [DOI:10.1097/MD.0000000000022430] [PMID] [PMCID]
14.Kwan B, Bui G, Jain P, Shah N, Juang D. Exploring simulation in the internal medicine clerkship. Clin Teach. 2017; 14(5):349-354. [DOI:10.1111/tct.12577] [PMID]
2.Valcke M, De Wever B. Information and communication technologies in higher education: Evidence-based practices in medical education. Med Teach. 2006; 28(1):40-8. [DOI:10.1080/01421590500441927] [PMID]
3.Alameri H, Hamdy H, Sims D. Medical education in the United Arab Emirates: Challenges and opportunities. Med Teach. 2021; 43(6):625-32. [DOI:10.1080/0142159X.2021.1908978] [PMID]
4.Wilkinson TJ, Frampton CM. Comprehensive undergraduate medical assessments improve prediction of clinical performance. Med Educ. 2004; 38(10):1111-6. [DOI:10.1111/j.1365-2929.2004.01962.x] [PMID]
5.Branstetter BF 4th, Humphrey AL, Schumann JB. The long-term impact of preclinical education on medical students' opinions about radiology. Acad Radiol. 2008; 15(10):1331-9. [DOI:10.1016/j.acra.2008.03.015] [PMID]
6.Budakoğlu Iİ, Coşkun Ö, Kıyak YS, Uluoğlu C. Teaching rational prescribing in undergraduate medical education: A systematic search and review. Eur J Clin Pharmacol. 2023; 79(3):341-8. [DOI:10.1007/s00228-022-03448-2] [PMID]
7.Torkzadeh J, Mohtram M. [The validation of student's academic satisfaction scale (Persian)]. High Educ Lett. 2014; 7(26):155-76. [Link]
8.Harendza S, Alofs L, Huiskes J, Wijnen-Meijer M. Ordering patterns for laboratory and radiology tests by students from different undergraduate medical curricula. BMC Med Educ. 2013; 13:109. [DOI:10.1186/1472-6920-13-109] [PMID] [PMCID]
9.Gasim MS, Ibrahim MH, Abushama WA, Hamed IM, Ali IA. Medical students' perceptions towards implementing case-based learning in the clinical teaching and clerkship training. BMC Med Educ. 2024; 24(1):200. [DOI:10.1186/s12909-024-05183-x] [PMID] [PMCID]
10.Cen XY, Hua Y, Niu S, Yu T. Application of case-based learning in medical student education: A meta-analysis. Eur Rev Med& Pharmacolo Sci. 2021; 25(8):3173-81. [Link]
11.Karimi Moonaghi H, Alamdaran SA, Emadzadeh A, Abbasi B, Hoseini P, Bakhtiari E. Pattern-based learning: An educational model for radiology assistants. Future Med Educ J. 2020; 10(3):50-5. [DOI:10.22038/fmej.2020.50001.1342]
12.O'Connor EE, Fried J, McNulty N, Shah P, Hogg JP, Lewis P, et al. Flipping radiology education right side up. Acad Radiol. 2016; 23(7):810-22. [DOI:10.1016/j.acra.2016.02.011] [PMID]
13.Ge L, Chen Y, Yan C, Chen Z, Liu J. Effectiveness of flipped classroom vs traditional lectures in radiology education: A meta-analysis. Medicine. 2020; 99(40):e22430. [DOI:10.1097/MD.0000000000022430] [PMID] [PMCID]
14.Kwan B, Bui G, Jain P, Shah N, Juang D. Exploring simulation in the internal medicine clerkship. Clin Teach. 2017; 14(5):349-354. [DOI:10.1111/tct.12577] [PMID]
ارسال پیام به نویسنده مسئول
| بازنشر اطلاعات | |
 |
این مقاله تحت شرایط Creative Commons Attribution-NonCommercial 4.0 International License قابل بازنشر است. |
کلیه حقوق این وب سایت متعلق به راهبردهای توسعه در آموزش پزشکی می باشد.
طراحی و برنامه نویسی : یکتاوب افزار شرق
© 2025 CC BY-NC 4.0 | Development Strategies in Medical Education
Designed & Developed by : Yektaweb
